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ACTIVIDADES PSICOSOCIALES COMO RECURSO DE ACOMPAÑAMIENTO AL PACIENTE ONCOLÓGICO

Beatriz Puig, Noemí Juan y Sofía Maulén, técnicas comunitarias del programa Domum.

La medicina moderna ha realizado avances notables en el diagnóstico y tratamiento de enfermedades. No obstante, la necesidad de humanización en la atención sanitaria es cada vez más evidente, especialmente en el sector oncológico.

La medicina moderna ha realizado avances notables en el diagnóstico y tratamiento de enfermedades. No obstante, la necesidad de humanización en la atención sanitaria es cada vez más evidente, especialmente en el sector oncológico. El bienestar emocional y el apoyo psicosocial se han convertido en factores clave en la atención al paciente, reduciendo la ansiedad, el miedo y el estrés a través de una variedad de actividades psicosociales.

Estas actividades, que incluyen arteterapia, musicoterapia, mindfulness y yoga, han demostrado potentes beneficios en la mejora del estado de ánimo y la reducción del estrés en pacientes oncológicos. La información y orientación también juegan un papel crucial, dotando a pacientes y familiares de herramientas prácticas para mejorar su bienestar y calidad de vida general. La colaboración de profesionales de la salud en la integración efectiva de estas actividades es un componente esencial en la atención de los enfermos.

Finalmente, es imprescindible destacar la importancia de seguir impulsando la humanización en la atención sanitaria y la implementación de programas como DOMUM, que se centran en mejorar el bienestar emocional de los pacientes oncológicos a través de actividades psicosociales.

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UNA MIRADA SOCIAL AL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO (AEP)

Berta Viader, Técnica de formación Programa Zing; y Clara Vicente, Project Manager Programa Zing

Con la reciente publicación de los resultados españoles del informe PISA para 2022, en la que se evidenciaron desigualdades regionales e hicieron saltar las alarmas en ciertas comunidades, se ha puesto sobre la mesa el debate público sobre la calidad de la educación en nuestra sociedad y los factores múltiples que intervienen (políticas educativas, financiación per cápita, ratio de alumnos por clase, etc.). En este artículo queremos centrarnos en una de estas problemáticas, el Abandono Escolar Prematuro (AEP), y para ello hemos analizado los datos más recientes a nivel europeo y español, sus causas, consecuencias y recomendaciones sobre cómo incidir en su reducción.

¿De qué estamos hablando cuando hablamos de AEP en España?

La tasa de AEP es el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que, aunque haya finalizado la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) no continúa sus estudios postobligatorios, ya sea formación reglada como bachillerato, grado básico o medio o cualquier formación no reglada, sobre el total de jóvenes de su edad.

El AEP se produce en distintos momentos y engloba diversas casuísticas: puede suceder durante la ESO (se considera fracaso escolar y el/la joven no obtiene la titulación mínima), en la transición a la educación postobligatoria (no continúa estudiando) y durante la etapa postobligatoria (inicia estudios superiores, pero no los finaliza) (Curran y Montes, 2022).

Actualmente, en España, el porcentaje de AEP ha bajado diez puntos en una década, pasando del 23,6% en 2013 al 13,9% en 2022, lo cual refleja los esfuerzos de la comunidad educativa por reducir esta cifra. Sin embargo, los datos continúan siendo preocupantes y se encuentran muy por encima de la media europea: según los datos del INE, en 2022 España presentaba un índice de AEP de más de cuatro puntos por encima de la media europea, situada en 9,6%, siendo el segundo país europeo, tras Rumanía, con más proporción de AEP. Si nos fijamos en los datos de Cataluña en particular, observamos una tasa aún mayor, un alarmante 16,9%.

Para establecer un marco de referencia en relación con la tasa de AEP esperada, es importante referirse a las recomendaciones de la Comisión Europea, que en 2010 fijó un objetivo de reducción del AEP en España por debajo del 15% para el 2020 y del 9% para el 2030 (objetivo para toda la UE). Si bien se habría llegado al primer objetivo, aunque tarde, hay mucho trabajo que hacer para lograr disminuir la media hasta el objetivo final establecido.

 

 

¿Cuáles son las causas del AEP?

Para poder profundizar en las causas del AEP, es necesario mirar más allá del mérito o capacidades individuales de los y las jóvenes y analizar la problemática desde una mirada social en la que se deben contemplar factores estructurales como la renta per cápita, género, nacionalidad, origen, lugar de residencia, estructura familiar, nivel formativo parental, vinculación con el centro educativo, necesidades especiales, etc. El AEP es, indudablemente, una problemática multicausal (Tarabini, 2019).

No obstante, hay un dato que parece especialmente relevante: la relación entre los recursos económicos familiares y la tasa de AEP. Un estudio reciente sobre el AEP en Cataluña halló que las personas que conviven en un entorno con más recursos económicos abandonan por debajo del 1%, mientras que las que se encuentran en situación de más precariedad económica lo hacen en casi un 20% (Curran y Montes, 2022). Los datos, presentados en el siguiente gráfico, muestran una clara tendencia disminuyente del AEP a medida que aumentan las rentas per cápita de los hogares.

 

 

Asimismo, los datos recogidos en estos últimos años por el Programa ZING (Fundación Nous Cims), un programa de empleabilidad dirigido a jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeconómica con más de diez años de recorrido y casi 1400 beneficiarios en este curso 2023/2024, corroboran la diversidad de casuísticas del abandono escolar, pero muestran cómo hay algunos motivos recurrentes, como la necesidad de incorporarse al mercado laboral, las dificultades económicas familiares y la salud mental.

Así pues, se ve claramente que el AEP no afecta a todo el alumnado por igual y no es un fenómeno generalizado, sino que se sitúa principalmente en el colectivo de jóvenes con mayor vulnerabilidad económica y social. Por lo tanto, hay que entender el AEP como un fenómeno estrechamente vinculado con las desigualdades sociales y estructurales y abordarlo como tal.

En consecuencia, es importante tener en cuenta las condiciones de educabilidad (López y Tedesco, 2002), un término usado en la investigación académica del ámbito educativo para explicar todas aquellas condiciones sociales, escolares y familiares básicas con las que un joven debe contar para poder hacer un buen uso de los recursos educativos. Bajo esta premisa, un joven debe tener unas condiciones mínimas que le garanticen suficiente estabilidad como para poder dedicarse a su formación académica, por lo que cuando estas condiciones no están aseguradas, aumenta el riesgo de abandonar prematuramente.

¿Cuáles son las consecuencias del AEP?

No incidir en el AEP tiene consecuencias tanto a nivel individual, así como comunitario como sociedad. Abandonar los estudios tiene impacto en el desarrollo individual entendido como las habilidades sociales, la resolución de conflictos o la capacidad de pensamiento crítico, ya que permanecer en el sistema educativo no solamente garantiza unos conocimientos técnicos, sino también la adquisición de unas competencias transversales que incrementan las capacidades para desenvolvernos como individuos a lo largo de nuestra vida.

Asimismo, el AEP incide directamente en las oportunidades laborales futuras: los datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), mostrados en el siguiente gráfico, reflejan que las personas que abandonan prematuramente el sistema educativo (nivel 0-2 y 3-4) tienen una mayor tasa de paro.

 

 

Tal y como hemos mencionado anteriormente, el AEP es un fenómeno estrechamente vinculado con las desigualdades socioeconómicas, por lo que no incidir en el AEP perpetúa las desigualdades en la población con rentas per cápita más bajas.

¿Cómo podemos incidir en el AEP?

Incidir en el AEP implica necesariamente trabajar para reducir las desigualdades sociales que condicionan la continuidad educativa de los y las jóvenes en situación de mayor vulnerabilidad. Para ello habría que intervenir en numerosos aspectos estructurales, pero desde el Programa ZING apostamos por tres principales vías para incidir en el AEP en los y las jóvenes con mayor vulnerabilidad económica:

• Orientación precoz: trabajar en la orientación profesional de manera precoz e individualizada durante la escolarización obligatoria, focalizando esfuerzos en que los y las jóvenes encuentren una vía profesional alineada con sus intereses y capacidades y la motivación necesaria para continuar su camino formativo.

• Becas económicas no meritocráticas: becas flexibles diseñadas para compensar la falta de recursos económicos de aquellos hogares con menores ingresos. Estas becas deben garantizar tanto el acceso como la continuidad en los estudios.
• Acompañamiento individualizado: garantizar que los y las jóvenes tengan un acompañamiento durante la etapa formativa obligatoria y postobligatoria permite anticipar ciertas situaciones que pueden incidir en el abandono (desvinculación con el centro escolar, dificultades académicas, falta de referentes positivos, gestión de las expectativas, etc.).

Por último, queremos destacar que para poder conocer mejor cómo afecta el AEP en los y las jóvenes es muy importante poder obtener datos particulares sobre su realidad social y educativa y sobre su bienestar subjetivo para poder realizar análisis longitudinales sobre cómo impactan estos factores en su desarrollo educativo. Para ello, en ZING Programme hemos empezado un estudio de investigación que nos permitirá identificar patrones vinculados al AEP de los y las jóvenes del programa y, a futuro, diseñar acciones que nos ayuden a mitigar sus efectos.

 

Bibliografía:

Ministerio De Educación, Formación Profesional Y Deportes (2023): Pisa 2022. Programa Para La Evaluación Internacional De Los Estudiantes. Informe Español. Madrid, INEE.

Instituto Nacional de Estadística (INE) (2024). Encuesta de Población Activa.

Curran, M. y Montes, A. (2022). L’abandonament escolar prematur a Catalunya. Radiografia de la situació actual. Fundació Bofill.

García Gracia, M., A. Sánchez-Gelabert (2021). El abandono educativo temprano refleja las desigualdades sociales. El Observatorio Social de la Fundación “La Caixa”.

Tarabini, A. (2019). The Conditions for School Success. Examining Educational Exclusion and Dropping Out. Palgrave Macmillan.

Lopez y Tedesco (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

La lactancia materna exclusiva ofrece una amplia gama de beneficios, desde proporcionar nutrientes esenciales y protección contra enfermedades para los bebés, seguridad alimentaria y mejora de la nutrición en la niñez y posterior edad adulta, y hasta promover el vínculo emocional entre madre e hijo y contribuir a la salud materna. Es una práctica natural que ha sido fundamental para la supervivencia y el desarrollo óptimo de los bebés a lo largo de la historia humana.

La lactancia materna es una forma natural de alimentación que no supone ningún costo al presupuesto familiar, a diferencia de lo que puede suponer la alimentación artificial. La lactancia materna disminuye el gasto social y el sanitario y asegura la igualdad en el acceso a la mejor salud en todas las franjas sociales y esto, supone una importante contribución a la reducción de la pobreza. Por el contrario, no amamantar se asocia con pérdidas económicas de alrededor de 300.000 millones de dólares al año, lo cual supone el 0,49% del ingreso nacional bruto de todo el mundo. (3)

A pesar de los beneficios demostrados, menos de la mitad de los lactantes y niños pequeños en todo el mundo son amamantados de acuerdo con las recomendaciones de la OMS. ¿Por qué?

De acuerdo con una serie de artículos científicos publicados en The Lancet el año pasado (2), las técnicas de marketing de la industria de la leche de fórmula son desmesuradas y se necesitan medidas firmes y urgentes para limitar la publicidad engañosa. La Organización Mundial de la Salud (OMS), que suscribe este mensaje, señaló en un comunicado que “la influencia de la industria incluye presiones políticas de lobbies de multinacionales contra medidas vitales de apoyo a la lactancia materna que ponen en grave peligro la salud y los derechos de las mujeres y los niños”.

Además de poner fin a las tácticas de marketing explotadoras y la influencia de la industria, se necesitan acciones más amplias para promover el acceso a la educación e información sobre la Lactancia Materna y acciones en los lugares de trabajo, la atención médica, los gobiernos y las sociedades para apoyar de manera efectiva a las mujeres que desean amamantar para que se convierta en una responsabilidad social colectiva en lugar de desviar y centrar la responsabilidad exclusivamente en las mujeres”.

 

(1)   https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S0140-6736%2822%2901931-6

(2)   https://www.thelancet.com/series/Breastfeeding-2023

(3) https://www.ihan.es/objetivos-de-desarrollo-sostenible-y-lactancia-materna/

LA IMPORTANCIA DEL VÍNCULO: LAS RELACIONES DOCENTE – ESTUDIANTE

Lara Pérez Gisbert, Técnica de Investigación programa Komtü, Área Bienestar Emocional

En el contexto educativo actual, el proceso de aprendizaje se extiende más allá de la simple transmisión de conocimientos, ya que también se pretende promover el desarrollo íntegro del alumnado, incluyendo así la esfera socioemocional. Hay que tener en cuenta que los alumnos tienen una diversidad de necesidades que no se limitan simplemente a aprobar una asignatura (Moreno, 2010, pp. 182 visto en Gordillo Gordillo et al., 2016).

La infancia es una etapa vital en la que se empiezan a adquirir aquellas habilidades y conocimientos que les permitirán hacer frente a los posibles retos y adversidades que vayan afrontando a lo largo de sus vidas. Muchos de estos aprendizajes se basan en las relaciones entre el adulto y el niño o niña (Gordillo Gordillo et al., 2016). De forma general, podemos decir que las personas aprendemos a través de procesos muy variados. Por una parte, muchas de estas habilidades las aprendemos a través de las propias experiencias, pero también a través de aquellas que experimentan las personas de nuestro entorno. Este último tipo de aprendizaje, desde el campo de la psicología, lo explicamos a través de la Teoría Social Cognitiva (Bandura, 1986). Esta sostiene que podemos aprender a través del modelado u observación de los comportamientos de las personas afectivamente representativas para los niños y niñas (Abarca et al., 2002). Esto lleva a pensar, por lo tanto, que las relaciones positivas con adultos referentes, así como el apoyo y la conexión emocional con estas figuras, es esencial para el desarrollo positivo del niño (Sabol & Pianta, 2012; Denham, 1998; Dodge, 1986 visto en Jennings & Greenberg, 2009).

Por otra parte, hay que tener en cuenta que este tipo de relaciones se dan en sistemas variados a múltiples niveles: individual, familiar, comunitario y escolar entre muchos otros (Bronfenbrenner & Morris, 1998 visto en Sabol & Pianta, 2012). Teniendo en cuenta que las niñas y los niños pasan gran parte de su tiempo en los centros educativos, parece que estos serían un entorno particularmente importante que influenciaría su desarrollo académico, social y emocional (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000 visto en Braun et al., 2020). Así, se ha identificado a los docentes como figuras clave para el desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños y niñas (Sierra et al., 2012 visto en García-Rodríguez et al., 2023).

Tal como indica Koca (2016), los maestros y maestras pueden operar como agentes sociales y afectar así no solo a las experiencias académicas, sino también a aquellas socioemocionales. Hay que tener en cuentas que cuando un maestro está en el aula con sus alumnos , se está relacionando constantemente: explica, pregunta, se comunica verbal y no verbalmente.Todo es relación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, todo es relación y comunicación; incluso el modo de mirar a los alumnos les está diciendo algo (Morales, 1998, pp.10 visto en Gordillo Gordillo et al., 2016). De esta forma, todas estas interacciones se dan en un contexto emocional que facilita o dificulta la actitud y capacidad emocional del niño (Gordillo Gordillo et al., 2016).

Así, los docentes no solo impulsan el proceso de aprendizaje del alumnado, sino también otros aspectos del desarrollo del niño (García-Rodríguez et al., 2023). Es por este motivo que deberíamos considerar más estas relaciones que se establecen entre docente y estudiante.

Beneficios de una relación docente-estudiante positiva y de calidad

Durante diversas décadas de investigación se ha podido ver que el vínculo alumno-maestro tiene numerosos beneficios, y no solo para el alumnado, sino también para el equipo docente. A continuación, se presentan diversos aspectos que se ven beneficiados por una relación de calidad entre maestros y alumnos.

1. Mejora el rendimiento académico. Hay una gran parte de la literatura que ha investigado acerca del impacto de estas relaciones en el rendimiento académico del alumnado. En una revisión literaria realizada por Quin (2017), se puede ver cómo son numerosos los estudios que muestran cómo mejora el rendimiento académico en aquellas alumnas y alumnos que sienten una conexión positiva con sus maestras y maestros. Esta mejora en el rendimiento académico, generalmente, se relacionaba con un aumento en la dedicación de los alumnos y alumnas. Los hallazgos de estos estudios fueron coherentes con investigaciones previas realizadas (Cornelius-White, 2007; Roorda et al., 2011).
2. Aumenta la motivación y dedicación al estudio del alumnado. Una relación positiva entre docente y alumnado puede tener un impacto positivo en la motivación que el alumnado tiene para el aprender (He & Qi, 2018 visto en Zou et al., 2023). Además, el hecho de que lpresten atención y hagan un esfuerzo por construir relaciones significativas con sus alumnos y alumnas, puede animar a estos a buscar ayuda cuando sienten que tienen dificultades en los estudios, lo cual influye positivamente en la motivación de los estudiantes (Freeburg & Workman, 2014 visto en Zou et al., 2023). Y no solo mejora la motivación, sino que se ha demostrado que puede también puede mejorar la dedicación del alumnado cuando existe una buena relación entre maestro y estudiante (Dommett et al., 2022 visto en Hu & Talib, 2023).
3. Mejora el clima del aula. Desde la literatura, se considera que el clima del aula es positivo cuando el alumnado se siente cómodo, querido, valorado, aceptado y seguro en el entorno en el que interactúan con personas de confianza (Bucher & Manning, 2003; Marzano, 2003; Tableman, 2004 visto en Pearson Price, 2008). Teniendo esto en cuenta, cabe pensar que este tipo de ambientes se crean y establecen a través del tipo de interacciones que se dan en el aula, entre otros factores. Por este motivo, el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos puede ser clave para mejorar el clima en el aula (Haynes, Emmons & Comer, 1993 visto en Pearson Price, 2008). De hecho, Thapa et al. (2013 visto en Johnson, 2022) encontraron que se podía mejorar el clima escolar a través de las relaciones interpersonales positivas que se daban en el centro educativo y que esta era una estrategia basada en la evidencia para mejorar el éxito académico del alumnado.
4. Disminución de las conductas disruptivas. Las conductas disruptivas o comportamientos externalizantes de los alumnos son todo un reto, ya que alteran el funcionamiento de la clase (Sutherland & Oswald, 2005 visto en Hendrickx et al., 2022). Además, este tipo de comportamientos incrementan las emociones desagradables en el maestro y generan una dinámica de conflicto en la relación docente-estudiante que, a su vez, retroalimenta más este tipo de conductas disruptivas por parte del alumno o alumna (Hendrickx et al., 2022). Así, en una revisión realizada por Lei et al. (2016) se observa cómo este tipo de conductas disminuían en aquellas relaciones donde se reducían las emociones negativas, así cómo se incrementaba el afecto positivo en estas interacciones entre docente y estudiante. Otros estudios, no solo observan que este tipo de relaciones descienden los problemas de conducta, sino que, además, aumentan las conductas prosociales, es decir, aquellas dirigidas a ayudar a los demás (Quin, 2017).
5. Aumento de la autoestima. Se ha visto que las relaciones entre docente y alumnado son centrales para la autoestima de los alumnos (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003; Spilt, Koomen & Thijs, 2011 visto en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020), ya que pueden dar forma al autoconcepto del alumnado (van Aalst et al., 2021). Este tipo de interacciones se caracterizarían por la aprobación y apoyo que el maestro o maestra brinda a los alumnos. Si la relación es buena, se puede observar cómo mejora el autoconcepto social y académico del niño (Leflot et al., 2010 visto en van Aalst et al., 2021). Además, el hecho de sentir que las maestras o maestros se preocupan por ellos puede afectar directamente a sus sentimientos de valía (Mayseless, 2015 visto en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
6. Mejora del apoyo emocional. Además, en muchas situaciones, el docente actúa como base segura para devolver al la tranquilidad en situaciones estresantes (Muñoz et al., 2012 visto en García-Rodríguez et al., 2023). De hecho, ofrecer apoyo emocional es uno de los factores por los que los docentes pueden influir en el bienestar del alumnado (Buyse et al., 2009 visto en Hogekamp et al., 2016). Así, un vínculo cercano entre docente y alumno facilita que las maestra y maestros entiendan mejor las necesidades individuales de sus alumnos, con lo cual, pueden ofrecer un apoyo emocional de mayor calidad durante tiempos difíciles. A parte de esto, también se ha visto que los entornos donde se brinda gran apoyo emocional pueden promover el desarrollo de competencias sociales y de la autorregulación de los niños y niñas (Rimm-Kaufman et al. 2009 visto en Walker & Graham, 2021).
7. Favorece el desarrollo socioemocional del alumnado. Las maestras y maestros continúan siendo figuras de referencia para los alumnos y alumnas que, no solo impulsan su proceso de aprendizaje, sino también otros aspectos del desarrollo del niño (García-Rodríguez et al., 2023). Es por esto por lo que diversos estudios examinan el papel que los maestros y maestras pueden tener en el desarrollo socioemocional de los alumnos. Por una parte, se ha podido observar que el alumnado que ve a sus docentes realizar conductas prosociales acostumbra a ser más propenso a desarrollar habilidades sociales deseables (Hajovsky et al., 2023). En esta misma línea, Liew et al. (2019 visto en Hajovsky et al., 2023), observa que, si los maestros son comprensivos, amables y, además, ofrecen apoyo a los alumnos y alumnas es más probable que aprendan y sigan este tipo de patrón de interacción con los demás. Pero, hay que tener en cuenta que no solo modelan sus habilidades sociales, sino que además las maestras y maestros les motivan a desarrollar más conductas prosociales como el autocontrol entre otras (Hajovsky et al., 2023). Por otra parte, también se observa una mejora en el plano emocional ya que, a través de esta relación, las maestras y maestros pueden enseñar mediante del modelaje competencias como la autoconciencia, la autorregulación, la conciencia social, así como la toma de decisiones responsable (Brackett et al., 2022 visto en Todmal et al., 2023). En resumen, las relaciones docente-estudiante positivas ayudan a los alumnos a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales.
8. Mejora el bienestar y la salud mental del alumnado. En algunos estudios se ha podido ver cómo las relaciones de apoyo entre docente y estudiante tienen beneficios para la salud mental del alumnado. Los estudiantes con un vínculo positivo tenían un nivel de estrés más bajo y, además, reportan que son más felices (Resnick et al., 1997; Natvig et al., 2003 visto en Dittmann & Forstmeier, 2022). En un estudio realizado por Zheng (2022), se ve cómo el bienestar subjetivo de los alumnos y alumnas mejora cuando se dan relaciones positivas entre docente y alumnado, entendiendo como bienestar el sentirse seguros, felices, respetados, queridos y sanos (Anderson & Graham, 2016).
9. Aumenta el bienestar y la satisfacción del personal docente. Las relaciones positivas también contribuyen al bienestar y la satisfacción laboral del profesorado. Así, Hagenauer et al. (2015) observan como una relación cercana y cálida con los alumnos es una parte del contexto laboral que contribuye al afrontamiento exitoso de la profesión. Además, apunta que los maestros y maestras que se sienten conectados a sus alumnos es más probable que experimenten alegría y de forma menos frecuente ansiedad e ira. Por lo tanto, también mejora su bienestar. En esta misma línea Farhah et al., (2021) observan que, con este tipo de relaciones, los docentes se autoperciben de forma más positiva. Además, el hecho de saber que pueden impactar en el alumnado de manera positiva les hace sentir felices.

En definitiva, promover relaciones docente-estudiante positivas crea un espacio de aprendizaje favorable, promueve el éxito académico y contribuye al bienestar general, tanto del alumnado, como del equipo docente del centro.

¿Y cómo se puede potenciar la relación docente-estudiante?

Viendo los diversos beneficios que tiene una relación docente-estudiante positiva y de calidad, seguramente surja la incógnita de cómo es posible potenciar este tipo de relaciones. Hay que tener en cuenta, que las relaciones interpersonales se construyen de forma conjunta. Aun así, la asimetría que existe en la relación docente-estudiante hace que la responsabilidad de construir una relación positiva recaiga en gran parte en las maestras y maestros (Robinson, 2022).

Más abajo, podéis ver algunos aspectos que, como docentes, se pueden tener en cuenta a la hora de interaccionar con las alumnas y alumnos:

1. Los pequeños gestos cuentan. Las alumnas y alumnos explican que pequeños actos de amabilidad como sonreír, ofrecer ayuda e incluso mantener conversaciones que no se limiten a lo estrictamente académico (p. ej. se pueden averiguar qué gustos tienen, preguntar cómo les está yendo el día, etc.) pueden tener un impacto a lo largo de su trayectoria académica (Krane et al., 2016 visto en Johnson, 2022). El hecho de sentir que los docentes se interesan y preocupan por ellos podría ser un elemento clave para crear y mantener una relación efectiva (Noddings, 1984, 2006 visto en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
2. Construir ambientes de confianza. Es importante poder generar entornos en los que las niñas y los niños se sientan libres de expresarse pues, solo de esa manera podremos llegar a saber cuáles son sus necesidades. Para poder generar este tipo de ambientes, es de vital importancia adoptar una mirada de no-juicio y aceptación ante ellos cuando conversamos con ellos. Tal como lo expresa Zheng (2022), los docentes deben crear aulas seguras, sensibles y humildes donde el alumnado se sienta verdaderamente escuchado.
3. Escuchar activamente. La escucha es un elemento importante a la hora de establecer un buen vínculo con el alumnado. Para poder escuchar de manera activa, es necesaria prestar atención a aquello que nos comunican de manera íntegra. En este tipo de escucha el alumnado no solo se siente seguro y escuchado, sino que también se siente completamente comprendido (Wai-shing, 2008). Así, para practicar la escucha activa se deben tener en cuenta aspectos de la comunicación verbal (p. ej. parafrasear, hacer preguntas para clarificar y asegurarte de que has comprendido aquello que te explican, etc.) y no verbal (p. ej. mostrar una postura corporal receptiva, establecer contacto visual, etc.). De esta forma, los alumnos y alumnas se comunicarán desde un mundo emocional más profundo (Wai-shing, 2008).
4. Establecer una buena comunicación. Para mejorar la relación docente-estudiante puede ser interesante trabajar aspectos como la comunicación asertiva y la resolución de problemas. Según Manthei (1981 visto en Hornby & Greaves, 2022) podemos mantener una comunicación asertiva teniendo en cuenta tres aspectos: la asertividad física (p. ej. posición corporal, contacto visual, expresión facial), la asertividad vocal (p. ej. prosodia, tono de voz) y los niveles de “fuerza” asertiva (p. ej. “Me gustaría que…” como nivel bajo hasta “Insisto en que…” como nivel más elevado). Si se combinan este tipo de habilidades con las de escucha, se potenciará la relación entre maestros y alumnos (Wai-shing, 2008). Por otra parte, también será importante establecer una comunicación clara y abierta con todas las partes de la comunidad educativa, incluyendo también a las familias, para fomentar un ambiente seguro y de confianza.
5. Cultivar la autoconsciencia y la regulación emocional. El hecho de poder reconocer y gestionar las propias emociones permite a los maestros y maestras responder y comprender mejor las necesidades y comportamientos del alumnado (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). Además, permite saber cómo las propias expresiones emocionales afectan a las interacciones que se tienen con los demás. Y no solo eso, cultivar la autoconsciencia y la regulación emocional permite generar emociones como la alegría y el entusiasmo (Jennings & Greenberg, 2009), lo que fomenta un vínculo positivo entre docente y estudiante. Una manera de cultivar estas habilidades puede ser a través de la reflexión de las propias experiencias y prácticas educativas, adoptando una actitud de aceptación y no-juicio.
6. Dar apoyo, respetando su autonomía. Es importante ofrecer apoyo al alumnado, aunque es importante hacerlo otorgándoles cierta autonomía y confiando en sus capacidades. De esta forma, su autoeficacia, es decir, la medida en que se sienten capaces de hacer las cosas se verá reforzada, lo cual impactará tanto en su autoestima como en su motivación. Además, este tipo de apoyo mejoraría la relación con el alumnado. Según el estudio realizado por Zou et al. (2023) emplear un estilo motivacional de apoyo a la autonomía por parte de los maestros y maestras favorecía el desarrollo de relaciones harmoniosas y positivas entre maestros y alumnos.
7. Mostrar empatía y comprensión. Cuando se reconocen y comprenden las emociones de un estudiante, la maestra o maestro puede responder de manera efectiva a las necesidades que tiene el alumno o alumna (Jennings & Greenberg, 2009). De esta forma, mostrar empatía y, por lo tanto, sensibilidad por las necesidades del alumnado permite al docente ofrecer un apoyo y guía adecuados, teniendo en cuenta las diferencias individuales (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). Estas cualidades permiten construir relaciones docente-estudiante más sólidas y que se basan en el apoyo y la comprensión.

8. Dar retroalimentación y celebrar los logros. Esto puede contribuir a que se generen interacciones positivas entre alumno y maestro. Hay que tener en cuenta que el docente tiene un papel importante el bienestar del alumnado y una de las formas en que puede impactar es a través de la retroalimentación o feedback que hace a sus alumnas y alumnos (Mercer and Dörnyei, 2020 visto en Zheng, 2022), así como el refuerzo positivo de aquellos logros que se han conseguido. Para realizar una retroalimentación adecuada esta debe ser: específica, señalando aspectos tanto positivos como negativos de forma amigable, huyendo de comentarios en tono punitivo. Será importante siempre finalizar la retroalimentación destacando algún aspecto positivo, de tal forma que no se impacte negativamente en la autoestima del alumno o alumna.
9. Establecer momentos de autocuidado. Autocuidado puede entenderse de forma muy amplia pues se engloban aquí aquellas actividades y prácticas que nos aporten bienestar. Llevar a cabo pequeños momentos de autocuidado puede ayudar a prevenir el burnout del equipo docente y fomentar el bienestar de toda la comunidad educativa. Recordemos que el burnout es algo que amenaza a la calidad de las relaciones que se pueden establecer con los alumnos y alumnas (Jennings & Greenberg, 2009)

¿Y cómo puede contribuir un programa de bienestar emocional?

Los programas de bienestar emocional pueden contribuir al desarrollo de algunas de las propuestas anteriores, por eso, pueden jugar un papel crucial en la promoción de las relaciones positivas entre docente y estudiante.

Este tipo de programas están diseñados para promover el desarrollo de las competencias socioemocionales en todo el ámbito escolar, poniendo el foco central en el bienestar del alumnado. No obstante, Gimbert et al. (2023) destaca la importancia de no solo focalizar este tipo de intervenciones en los niños y niñas, sino también en los maestros y maestras, ya que el modelaje que pueden hacer puede tener gran impacto en los estudiantes. Por esto, será importante formar al personal del centro escolar en competencias socioemocionales y, en la medida de lo posible, integrarlas en el currículum escolar de forma congruente (Weissberg & Cascario, 2013 visto en Sophia et al., 2020).

Así, los docentes podrán transmitir estas competencias de forma efectiva a los alumnos y alumnas, en tanto que estará presente en el día a día del centro. Además, también podrán incorporar pequeñas prácticas en las rutinas de clase para favorecer el desarrollo socioemocional del alumnado (Sophia et al., 2020). De esta forma, se ha visto que cuando el aprendizaje socioemocional se convierte en el centro de la escuela, la relación entre docente y estudiante mejora (Durlak et al., 2017; Jones et al., 2013 visto en Gimbert et al., 2023).

En resumen, hemos visto que la relación que se establece entre docente y estudiante es de vital importancia para el desarrollo de los estudiantes, especialmente en las etapas más tempranas. Este tipo de relación puede tener impacto en aspectos muy diversos como por ejemplo, el rendimiento académico, el bienestar de alumnos y docentes, así como del desarrollo socioemocional del alumnado entre otros. Por este motivo, puede ser interesante participar de programas que nos permitan adquirir las estrategias necesarias para potenciar esta relación tan importante y que, recordemos, también tiene un impacto en el bienestar y satisfacción del propio equipo docente.

De este modo, este artículo ha surgido como un pequeño recordatorio de lo esencial que resulta el vínculo. Porque cada pequeño detalle que realizamos durante nuestro día a día, en nuestras interacciones, puede ser una pequeña semilla que depositamos en la otra persona, ya sea de forma consciente o inconsciente. Desde una pequeña sonrisa en el instante oportuno hasta el apoyo que damos en los momentos duros. Esta semilla, si además la regamos cada día a través de calidez, sinceridad y escucha, puede ser que, con el tiempo, acabe germinando. Así, esa pequeña sonrisa se puede convertir en un motor para afrontar nuevos retos y tareas más difíciles, y ese momento de apoyo puede hacer que un alumno o alumna retome esa fuerza que no sentía que tenía. Al final, simplemente tenemos que recordar que de algo tan diminuto como una semilla puede crecer hasta convertirse en algo tan grande como un árbol; eso sí, si nos tomamos el cuidado de regarla tal como necesita.

Referencias bibliográficas

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REFLEXIONES PERSONALES EN LA DESCOLONIZACIÓN DE LA COOPERACIÓN

Celia Gueto, Programme Manager Educación, Desarrollo Global

Está claro que por fin – al menos a nivel teórico – se está hablando de la necesidad de descolonizar y transformar la cooperación internacional. Por fin, se está yendo a la raíz del problema, un sector que desde su creación ha sentado sus bases en unos ideales coloniales, racistas e incluso esperpénticos, como bien expone Maria Chalaux en su artículo ‘descolonización y transformación de la cooperación internacional’ un ‘must-read’ no solo para los trabajadores del sector, sino para cualquiera que esté listo para ver el mundo tal y como es: un legado de relaciones de poder donde una minoría hegemónica ha prosperado a expensas de una mayoría indefensa en la protección de sus derechos.

Además, cada vez más movimientos, plataformas y campañas se suman a este cambio. Una de las entidades líderes en este movimiento, The Development Hub, organizó un programa de inmersión gratuito sobre ‘Habilidades para Descolonizar el Desarrollo y la Acción Humanitaria’, en el que tuve el placer de participar. Una de las primeras preguntas a la que fuimos enfrentados los participantes del curso fue: ¿cuál consideramos la prioridad número uno para descolonizar el desarrollo? Nos dieron las siguientes opciones

• Transformación personal.
• Transformación organizacional: abarca desde las normativas de recursos humanos, la composición de la junta directiva, la estrategia de comunicación, la estrategia de financiamiento y la estrategia de asociaciones y contratos.
• Trabajar con otros: la implementación de estrategias de desarrollo, gestión y diseño de proyectos y programas, así como la rendición de cuentas ascendente y descendente.

No cabe ninguna duda de que estamos otra vez ante 3 elementos primordiales y necesarios para poder llevar al cabo la transformación del sector. He de admitir que la pregunta me recordó a un debate que me planteo de forma recurrente, que avanza más rápido la mentalidad de la gente o las políticas? Lo mismo se aplica a las organizaciones. ¿Necesitamos personas que hayan experimentado una transformación personal y una revisión de sus privilegios y poderes inherentes como primer paso para descolonizar las prácticas de una organización en el sector de la cooperación? O, por otro lado, ¿debería ser la organización la que inicie este proceso transformador que arrastre una transformación personal (o no) de sus empleados? No lo sé, es un poco cómo el famoso, ¿qué fue primero el huevo o la gallina?

Antes, siempre me incliné hacia las políticas como motor de cambio, argumentando que son necesarias políticas radicales como cimiento para generar transformaciones significativas en la sociedad y, por ende, en la mentalidad colectiva. Nunca fui fan de las victimizaciones individuales ni me tragué los discursos de ‘héroes en solitario’. Pero, al mirarlo con calma, creo que esa actitud venía más de mi frustración con el sistema que de convicciones sólidas. Cómo no estarlo, con partidos políticos que no me representaban, con salarios precarios (o inexistentes), con alquileres por las nubes; en resumen, con una situación generalizada de parálisis e impotencia. Afortunadamente, eso ha ido cambiando, más gracias a mis privilegios que a mis méritos.  Este privilegio me ha brindado la oportunidad de reflexionar sobre la responsabilidad individual en esta crítica al sistema (que, dejando claro, sigo manteniendo en gran parte; una buena sacudida estructural no nos vendría nada mal).

Toda esta contextualización nos lleva de vuelta a la encrucijada planteada por The Development Hub. Creo verdaderamente que, cuando hablamos de descolonizar el sector del desarrollo, la transformación personal es esencial, ya sea antes, durante o después de la transformación organizacional.

En mi caso, he tenido la suerte de unirme al viaje de (auto)reflexión y análisis del sistema en el que se ha embarcado Nous Cims. Su camino hacia una cooperación más justa me ha brindado la oportunidad y el espacio para reflexionar a nivel personal sobre cómo este proceso me afecta y qué aprendizajes me aporta. Al final, la transformación personal puede adoptar diversas formas, desde cuestionarnos si realmente practicamos lo que predicamos en nuestro trabajo, hasta reflexiones más profundas sobre nuestro papel en un sistema (in)eficiente e (in)justo.

Algunos de los aprendizajes o transformaciones que me gustaría compartir son los siguientes:

• No me considero experta en desarrollo, ni en nada. El plot twist, vaya, es que los verdaderos expertos están entre las personas con las que trabajamos, los beneficiarios. Esta reflexión no es una declaración ingenua, sino una introspección honesta sobre el síndrome del impostor que a menudo aflige, bien merecidamente, a quienes trabajamos en el ámbito del desarrollo. ¿Es que, qué es un experto en desarrollo, alguien qué sabe de todo? Recuerdo un viejo artículo de Enrique Mendizabal de OTT que señalaba con precisión que muchos de los llamados ‘expertos en desarrollo’ no serían considerados confiables para formular políticas en sus propios países (jarro de agua fría), pero aun así tienen la libertad de diseñar marcos lógicos que afectan las vidas de millones en todo el mundo. Además, la inercia del sector de la cooperación tiende a ignorar la voz y el voto de las personas a las que supuestamente sirve. Se habla de las comunidades como si fueran entidades homogéneas, cuando en realidad son sumamente diversas y están habitadas por los verdaderos expertos locales. Esta inercia es como distorsionar el slogan ‘Think Global, act Local’ e interpretarlo al revés, actuando a nivel global y pensando localmente desde una oficina en Occidente.
• Confía en el proceso: cuando me di cuenta del ambicioso cambio de paradigma que Nous Cims proponía con su metodología de Zonas Modelo, una fusión entre localización y enfoque bottom-up, me emocionó la idea. Por fin, el poder de decisión estaría en manos de quienes correspondía. Sin embargo, pensé que su materialización sería increíblemente complicada. Yo tendía a pensar que este tipo de enfoques, de abajo arriba colectivos y localizados, llevarían a desarrollar lo que se llama en IT un MVP – no el mejor jugador del equipo – sino el Mínimo Producto Viable, o el mínimo común denominador para los que somos menos técnicos. Pues estaba totalmente equivocada. Más bien, lo que veníamos haciendo en el sector del desarrollo era un MVP, un mínimo común denominador, porque, sin tener en cuenta a los verdaderos expertos (volviendo al punto anterior), ¿cómo íbamos a alcanzar resultados óptimos?
• Los problemas son universales: Sí, las madres senegalesas también están preocupadas por el exceso de pantalla de sus hijos, y les preocupa que sus hijas quieran convertirse en ‘influencers’. A veces olvidamos en el ámbito de la cooperación el impacto contundente de la globalización y la integración económica que ha traído consigo, aunque lamentablemente no se ha traducido en una distribución justa. Sin embargo, cada vez compartimos más preocupaciones y afinidades, especialmente entre las generaciones más jóvenes. Esta realidad debería hacernos reflexionar sobre una cooperación basada erróneamente en conceptos de dualidad. Recientemente, una pedagoga catalana me comentaba que, en sus esfuerzos por desarrollar proyectos de educación para la ciudadanía global, lo único que le venía a la mente era Paulo Freire. Sin duda, la pedagogía del oprimido de Freire sigue siendo relevante en la actualidad, pero ¿realmente los educadores, pedagogos y académicos latinoamericanos no han progresado desde entonces? Sí, han avanzado mucho, pero parece que en Occidente seguimos teniendo el control del micrófono, sin prestar atención a lo que sucede más allá de nuestras fronteras y fortalezas, hablamos y hablamos y no escuchamos. La cooperación debería haber fomentado un intercambio en lugar de mantener un sistema artificial entre unos y otros.
• No debemos reinventarnos para sobrevivir, sino para que un día no se necesite este sector. Deberíamos trabajar para fomentar una colaboración y un apoyo directo, desde ciudadanos hasta gobiernos. El mundo está cada vez más interconectado, y deberíamos avanzar hacia un futuro en el que un médico, un profesor, un urbanista de Senegal, de Colombia, tenga un canal directo para compartir buenas prácticas, evidencias y experiencias con sus homólogos en Europa (por poner un ejemplo). No creo que se necesite un intermediario experto en interpretar y adaptar la sabiduría en términos de educación, salud… Quién mejor que este médico, profesora o urbanista para realizar esta tarea.

Ah, y este cambio de paradigma no es ninguna genialidad del norte global. Desde el Sur, se ha venido denunciando durante décadas la injusticia inherente a los sistemas de cooperación y desarrollo, así como la herencia de estas dinámicas arraigadas en las relaciones coloniales y neocoloniales. La teoría de la Modernización, ampliamente utilizada en el sector de la cooperación para explicar la pobreza como resultado de la falta de desarrollo interno y modernización, fue desafiada desde el Sur Global por la Teoría de la Dependencia. Esta última resalta las históricas relaciones de explotación y aboga por estrategias localizadas que promuevan una independencia real y faciliten el desarrollo de relaciones más equitativas entre el Norte y el Sur. Por lo tanto, no deberíamos atribuirnos el mérito ni la originalidad de haber reconocido finalmente las injusticias en nuestro campo. No hagamos de esto nuevamente un tema sobre nosotros y nuestras cualidades.

Concluyo reafirmando que la transformación organizacional nos insta como individuos a cuestionar nuestros privilegios, prejuicios y concepciones preestablecidas. Ojalá llegue el día en que nuestro sector no sea necesario y como somos expertos en todo, seguro que no nos falta trabajo…

DESCOLONIZACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Radiografía e histórico del sistema de cooperación internacional

Maria Chalaux, Directora Área Desarrollo Global

El sistema global de cooperación internacional —en su término amplio, que incluye el desarrollo, la acción humanitaria y la consolidación de la paz— ha venido caracterizado desde sus inicios por un completo monopolio en su liderazgo.

El poder y los recursos fueron y siguen dominados por los grandes donantes públicos (“Institutional donors”) y algunas organizaciones internacionales, todos ellos y ellas pertenecientes al mundo occidental. El relato en el que se fundamentaba este dominio suena ahora esperpéntico: “Los países empobrecidos lo están por la gobernanza pésima, la corrupción institucional y los regímenes autoritarios que han imperado. Y seamos claros: además, la gente en estos países es vaga o ignorante… En la otra cara de la moneda aparecen los países ricos, que lo son porque aparte de ser brillantes, resulta que han sabido sumarle mucho esfuerzo y trabajo duro. Y como además tienen muy buen corazón, su deber moral y ético, como países ricos, no podía ser otro que ser generosos y ayudar a los que son pobres”. Hoy día a muchas y muchos este relato nos parece, como mínimo, completamente arcaico e inadaptado a la realidad si es que no espeluznante, lleno de mentiras y completamente injusto. Pero lo cierto es que la gran mayoría de los y las que hace tiempo que nos dedicamos a la cooperación internacional, tenemos que reconocer que, de manera más o menos consciente, sobre todo en nuestros inicios, hemos podido estar cercanos a este tipo de postulados y creencias.

Aprovechemos para analizar un poco este relato: además de estar impregnado de ideas racistas, invisibiliza por completo la conexión entre la riqueza de los países ricos y la pobreza de los llamados países pobres. Es decir, en ningún momento entra en la ecuación la desigualdad. Cuando lo hacemos, caemos en la cuenta de que resulta que la pobreza no es una fatalidad: tiene unas causas muy claras enraizadas en estas relaciones desiguales tanto en el espectro económico como en sus múltiples facetas de lo social (como la desigualdad de género, por ejemplo).

¿Qué es y por qué es necesaria la descolonización de la cooperación internacional?

El sentir de muchas personas dentro del ecosistema de la cooperación en cuanto a la necesidad de replantearse las cosas y de darle la vuelta al sistema ha dado como resultado la emergencia de movimientos y espacios de reflexión, en sus orígenes más impulsados por el mundo de la acción humanitaria. Así pues, el Grand Bargain [1] nace a raíz de la constatación en 2015 de que la brecha de financiación humanitaria continúa aumentando. Para dar solución a ello, y desde una visión más pragmática, se apunta ya a la necesidad de apostar por la localización durante las respuestas humanitarias y alentar a los financiadores a la puesta en marcha de mecanismos que eliminen barreras y faciliten el acceso directo a la financiación por parte de las organizaciones del Sur. A su vez, varias organizaciones nacionales e internacionales se comprometen gracias a la firma del “charter4change” a implementar cambios de manera práctica en la manera en el que el sistema humanitario opera para dejar paso a las respuestas lideradas localmente. Durante la Cumbre Humanitaria Mundial de 2016, el término “Shift the Power” se popularizó lanzando una reflexión profunda sobre la necesidad de reequilibrar el poder y la responsabilidad en la prestación de ayuda humanitaria. A partir de entonces, el movimiento ha continuado creciendo atrayendo atención a nivel global y traspasando la frontera de lo humanitario gracias a la implicación de agencias de desarrollo, organizaciones de la sociedad civil, instituciones académicas y gobiernos de países tanto donantes como receptores involucrados en promover su agenda.

El debate sobre la descolonización de las ONG bebe de estas diferentes reflexiones en la segunda mitad de la década de los 10 e inicios de los 20 y, con la irrupción del Black Lives Matter, con su momento más álgido en el verano del 2022, se acaba de afianzar. La descolonización cuestiona y hace frente a este monopolio del sistema de cooperación y falso relato que lo ha acompañado durante mucho tiempo. Parte de la constatación de muchos actores del mundo de la ayuda, sumándole también la presión de varios movimientos sociales, de que el actual sistema de la cooperación internacional es parte de una construcción colonial que opera en términos y desde una visión occidental de las cosas perpetuando así el desequilibrio de poder entre el norte y el sur global. Hay un consenso importante de que es necesario avanzar hacia un cambio en las relaciones de poder y la distribución de recursos, deconstruyendo ideologías y enfoques que tienen dejes racistas y que sustentan la superioridad y privilegios del mundo Occidental. De manera práctica, la descolonización implica también que desde el Norte tenemos que aprender a delegar la toma de decisiones y transferirla al Sur, a los actores y poblaciones a las cuales pretendemos acompañar ¿Quién mejor que ellos y ellas para definir lo que se necesita para que sus poblaciones puedan vivir mejor?

La idea de descolonización está muy interconectada con otros movimientos que comparten una visión común de transformar las estructuras y prácticas existentes en el campo del desarrollo internacional para hacerlas más equitativas, inclusivas y centradas en las necesidades y aspiraciones de las comunidades locales. Así, el enfoque feminista forma parte de la descolonización enfatizando la importancia de promover la igualdad de género en todas las áreas del desarrollo, reconociendo el papel fundamental que juegan las mujeres y las niñas en la construcción de comunidades fuertes y prósperas. De igual manera, el desarrollo sostenible y resiliente reconoce la interconexión entre el desarrollo social, económico y ambiental, y aboga por enfoques integrales que promuevan la sostenibilidad a largo plazo y la resiliencia de las comunidades frente a los desafíos y crisis.

¿Pero por dónde empezar con la tarea de la descolonización? ¿Quiénes la están impulsando?

No es tarea fácil para las organizaciones e instituciones internacionales aceptar que su propio trabajo está impregnado de racismo estructural. Es un tema incómodo y a menudo tabú que hasta hace muy poco no se había reconocido ni abordado. Tal y como se cita en el artículo Descolonización de la ayuda y consolidación de la Paz, “si los formuladores de políticas, donantes, profesionales académicos y activistas no comienzan a abordar el racismo estructural y lo que significa descolonizar la ayuda es posible que el sistema nunca pueda transformarse de manera que realmente transfiera el poder y los recursos a los actores locales”.

La descolonización es un término amplio, con sus diferentes perspectivas y abordajes. Asistí hace poco a un webinar de una de las organizaciones europeas pioneras en enfoques de descolonización, la ONG belga 11.11.11. Su conceptualización del enfoque les ha llevado a identificar los siguientes abordajes, todos ellos necesarios y complementarios para avanzar en la agenda de la descolonización:

1. Generar conciencia, por un lado, y lograr posicionamiento con argumentación fundamentada.
2. Ampliar las alianzas y el ecosistema, con la inclusión por ejemplo de organizaciones de la diaspora y movimientos antirracistas.
3. Partenariados de igual a igual.
4. Descolonizar los recursos humanos.
5. Importancia del lenguaje e imágenes.

La exposición fue excelente y muy inspiradora. Y aprovecho la ocasión para felicitar la organización que está detrás de este primer evento y de los varios que vendrán durante el año, la plataforma internacional The Sherwood Way. Es una de las redes más activas a nivel de descolonización que con una existencia de poco más de un año ha conseguido erigirse como referente en el enfoque de descolonización. Ejerce de conectora y canalizadora de aprendizajes entre las diversas organizaciones de cooperación que están sintiendo la llamada de trabajar con este nuevo enfoque. Se suman a esta tarea otras organizaciones y movimientos de ámbito internacional como “The development Hub” o “ The pledge for change”. Este último ha establecido una declaración de compromisos destinados a reimaginar el papel de las organizaciones no gubernamentales internacionales en el sistema global de ayuda humanitaria y desarrollo. Al firmar “The Pledge for change”, el objetivo es transferir el poder más directamente a las organizaciones locales en el sur global, mientras se construye un ecosistema de ayuda más fuerte basado en los principios de solidaridad, humildad, autodeterminación e igualdad.

Partenariados de igual a igual y localización: La experiencia de la Fundación Nous Cims

Me centro en el punto 3 aquí arriba mencionado, partenariados de igual a igual, como una de las perspectivas clave de todo proceso de descolonización. Para las organizaciones que trabajamos para el desarrollo pleno de las comunidades y territorios a los que acompañamos en los países del sur global, este punto es de suma importancia y nos invita a repensar nuestros modelos de trabajo. Sabemos de sobra que durante mucho tiempo la manera como nos hemos acercado a estos países ha estado muy marcada por las relaciones desiguales. Aún en los casos en los que las organizaciones internacionales apostaban ya por canalizar sus actuaciones a través de entidades nacionales/locales (muy a menudo se recurría a la implementación directa y equipos de personal expatriado) no fue fácil establecer relaciones de partenariado de igual a igual. En estas alianzas, la organización local llamada implementadora era poco más que un instrumento para llegar a las poblaciones. El equilibrio de poder siempre ha tendido a quedar muy desplazado hacia la organización del Norte, que no por casualidad, es quien tenía -o canalizaba- el dinero.

Llegados a este punto, desde la humildad y la ambición de seguir mejorando y aprendiendo de otros procesos similares, me gustaría compartir cómo desde la organización para la cual trabajo, la Fundación Nous Cims (FNC), estamos abordando esta tercera perspectiva de la descolonización. Siendo fieles a los postulados de redistribución del poder y transferencia de la toma de decisiones hacia el sur global estamos inmersos en una nueva manera de trabajar. Es necesario y justo clarificar que la FNC tiene un rol un tanto particular como organización de desarrollo. Es lo que en francés se denominaría una PTF (“Partenaire Technique et Financier”) que vendría a ser algo así como un socio que proporciona a las entidades locales acompañamiento técnico-temático a la vez que financiero, con la flexibilidad que otorga el trabajar exclusivamente con fondos propios y no depender de los grandes donantes públicos. Hemos visto demasiadas veces como las bases de convocatorias de proyectos de cooperación de la mayoría de los financiadores respondían a lógicas más de “imposición”, eligiendo desde un despacho en occidente qué temáticas y estrategias de actuación eran las que tenían sentido. Ante esto, desde la FNC nos hemos propuesto trabajar de otra manera. Fruto de una interesante reflexión hemos desplegado una nueva estrategia que, tomando la localización y el liderazgo local como pilares fundamentales, promueve el enfoque territorial como canalizadora de los cambios sistémicos que nos proponemos. De esta manera, hemos elegido unas zonas muy concretas de nuestros dos países foco, Senegal y Colombia, en las que concentraremos a partir de ahora todos nuestros esfuerzos, por un período no inferior a 10 años y mediante un proceso participativo de co-creación multiactor. Nos ponemos al servicio de las comunidades y su ecosistema social buscando la manera más adaptada y pertinente de acompañarles.

De manera concreta , ¿Cómo lo hacemos? Antes que nada nos interesa acercarnos y rodearnos de los actores sociales de la zona en cuestión, tanto sus administraciones públicas- sectoriales y territoriales- como de las ONG y otras organizaciones de la sociedad civil. Desde una relación que buscamos sea lo más horizontal posible, tejemos red, trabajamos la apropiación y en definitiva dinamizamos la creación de unos grupos temáticos (GT) que serán el núcleo y el eje principal sobre el cual pivota todo lo que se decida hacer. Estos GT- son 3 por cada zona, en relación a las 3 temáticas de conocimiento de la fundación: nutrición, educación y empleabilidad para jóvenes- son los que definirán, al principio del proceso, cuáles son las transformaciones sociales que se pueden lograr en 10 años de manera realista, identificando a su vez las rutas de cambio más plausibles. No queremos dictar lo que hay que hacer sino que preferimos acercarnos y rodearnos de quienes conocen y saben sobre las problemáticas de la zona. Estas rutas de cambio identificadas, para cada uno de los 3 programas sectoriales, serán imprescindibles a la hora de canalizar los recursos para la implementación de proyectos concretos. Así es, la FNC, en el momento de lanzar sus convocatorias de proyectos lo hará basándose en todas las orientaciones técnicas/programáticas que los GT habrán establecido en sus Teorías del Cambio y sus rutas necesarias trazadas. Estas estrategias a 10 años elaboradas por estos grupos multiactor tendrán el sustento económico de la fundación a través de dos mecanismos: el primero, que acabamos de citar y que resulta más tradicional: el diseño e implementación de proyectos concretos. Pero habrá uno segundo, más innovador, que teniendo igualmente por base la teoría del cambio esbozada, se materializará en iniciativas y acciones colectivas que los GT identificarán, año a año, como necesarias para la consecución de los cambios identificados. Aquí entrarían todo tipo de actuaciones, desde acciones puramente de incidencia hasta acciones relacionadas con los ejes transversales de perspectiva de género y medioambiental.

Estamos en los inicios de esta nueva manera de trabajar, no llevamos más de dos años caminado en este sentido en Senegal, y en Colombia, por fin, nos estrenamos este año. El camino es algo incierto, lleno de retos, pero avanzamos ilusionadas desde el convencimiento de que hemos tomado la buena dirección. Vemos en este proceso una materialización importante del enfoque de descolonización: no sólo avanzamos con la lógica de la localización trabajando y apostando por el liderazgo de los actores locales si no que damos un paso más, creemos, imprescindible. Transferimos y equilibramos el poder y la toma de decisión entre el norte y el sur global estableciendo alianzas más horizontales, de igual a igual. Aunque los recursos vienen de la fundación, nuestros socios y socias en las zonas de trabajo tienen la autonomía para decidir donde es mejor ponerlos.
Este cambio de paradigma y el nuevo modelo de trabajo que lleva asociado nos está enseñando algo… no podemos tener prisa, sería nuestro peor enemigo, como nos recuerda Sascha Haselmayer en su libro “The slow lane”. Como él dice, para alcanzar cambios reales tenemos que cambiar nuestra tendencia a dejarnos arrastrar por lo que él llama los “Quick fixes” (o apaños y decisiones precipitadas). En su libro cuenta como después de dos décadas de investigación sobre varios procesos en diferentes campos y sectores ha llegado a una conclusión: sólo aquellos procesos que parten de una acción reflexiva, que no escatiman tiempo en escuchar a las diferentes partes, que son inclusivos y generan apropiación y consenso amplio, sólo éstos llegan a soluciones que perduran en el tiempo.

¿Podemos descolonizar el sistema de la cooperación sin cambios en el sistema de financiación?

Es justo decir que este nuevo modelo de trabajo que acabamos  de explicar desafortunadamente  no está al alcance de la gran mayoría de organizaciones de coperación, que han actuado y siguen actuando como intermediarias de un donante público, quedando encorsetadas e influyendo éste último de manera sustancial en su modo de implementación. ¿Como plantearse una estrategia a 10 años si no tenemos la seguridad financiera para poderlo hacer? La gran mayoría de ONG dependen de financiaciones públicas de más bien corta duración con las que es muy difícil plantearse un trabajo que busca cambios a largo plazo. Además, los mecanismos para la solicitud de estos  donantes están altamente burocratizados representando éstos barreras insorteables para las organizaciones pequeñas y de ámbito más local de los países del sur. No es casualidad que el European Network on Debt and Developpment estime que más del 90% de la ayuda británica va directamente a entidades británicas (o internacionales) siendo sólo el 3% la proporción que se canaliza  directamente a organizaciones del Sur global.

Queda claro, pues, que para lograr y avanzar en la descolonización de la cooperación no sólo basta con que las organizaciones tengan la voluntad de hacerlo sino que se vuelve imperativo que el sistema global de financiación de la ayuda haga un replanteamiento muy de fondo. Como decía hace poco, la representante de  una de las organizaciones locales de Latinoamérica invitada al webinar  Feminismos, localización y descolonización, organizado por la CONGDE i el IECAH, “los donantes tienen que aprender a escuchar a las organizaciones locales”.

Para ir cerrando la reflexión lo haré con las palabras del académico, activista y experto en desarrollo,  angoleño, Sergio Calendungo, también  miembro de la plataforma Sherwod Way, con quien tuvimos el privilegio de compartir una sesión hace unas semanas. Él afirma: “ la cooperación internacional debe adoptar una lógica de desarrollo que supere la lógica paternalista e imperialista con la que Occidente ha tratado siempre a los pueblos del Sur”

La industria de la ayuda tiene que trabajar para no seguir perpetuando en sus instituciones desigualdades racializadas y establecer nuevas formas de conceptualizar y  de relacionamiento con los actores y poblaciones del sur global. Si seguimos operando dentro de sistemas que perpetúan la jerarquía, inequidad y distribución desigual de poder, la cooperación al desarrollo nunca podrá ser antirracista. Será sólo des de la humildad y la determinación que conseguiremos la transformación que el sistema está pidiendo a gritos. Y sobre todo, si unimos esfuerzos y voces del Sur y del  Norte Global para juntos y juntas y en igualdad, desafiar este sistema global e injusto de la cooperación internacional.

• [1] El Gran Pacto (Grand Bargain) explicado: Documento Informativo del ICVA, marzo 2017
• Descolonización de la ayuda y consolidación de la paz, Informe de Peace Direct, 2021
• Can development Aid ever be Anti-Racist? Artículo de Neha Kagal, 2021
• Transformation in the aid and development sector ? Decolonising Aid, Informe de Centre for Humanitarian Leadership, 2022
• Descolonizar la cooperación, ¿cómo y hastadónde? Artículo de EL País, Gabriel Pons Cortès
• The slow lane, libro de Sascha Haselmayer, 2023
• The Sheerwood Way: https://www.thesherwoodway.com/
• The Development Hub: https://devhubuk.org/
• Pledge For change 2030 : https://pledgeforchange2030.org/
• Charter for Change : https://charter4change.org/
  

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EN CAMPAÑAS DE SENSIBILIZACIÓN

Ana Peris, Responsable de comunicación y marketing

La comunicación en el tercer sector desempeña un papel fundamental al concienciar sobre realidades a menudo invisibilizadas. La sensibilización social es una herramienta poderosa que puede movilizar acciones tanto en el plano individual como colectivo. Sin embargo, es importante considerar algunos factores diferenciales que infieren en la efectividad de las campañas de sensibilización.

Más allá de las estrategias narrativas habituales en el campo de la comunicación, estas dependerán también de nuestra capacidad para comprender y trabajar con los matices psicológicos de la empatía. Es decir, más allá de considerar cómo construir campañas que capten la atención, debemos apostar por una aproximación capaz de trasladar la complejidad de estas realidades y despertar una empatía sostenible y accionable en la audiencia.

Sensibilización, Ética y Desensibilización

Las estrategias de sensibilización colocan a menudo historias humanas en primer plano, ya que las historias personales, al presentar narrativas que permiten la identificación con los protagonistas, activan la empatía de manera natural. Las personas somos más propensas a involucrarnos emocionalmente cuando podemos ver nuestras propias experiencias, deseos o miedos reflejados en los demás. La intención última es llevar a la audiencia, más allá de las estadísticas, hacia la realidad tangible.

Esta utilización de historias reales despierta un debate pertinente en el sector, donde a menudo se llama a la responsabilidad, ya que debemos recordar que se trata de testimonios de experiencias vividas, no un simple instrumento de comunicación.

Existe un cierto acuerdo tácito, no siempre respetado por las organizaciones, de una representación cuidadosa y respetuosa como condición esencial para no revictimizar a sus protagonistas ni perpetuar estereotipos que dañen al colectivo al consolidar prejuicios o presentar simplificaciones que perjudiquen a comunidades enteras.

En definitiva, se aboga acertadamente por una narrativa que honre la autenticidad, proteja la dignidad de los protagonistas y fomente la comprensión sin caer en la trampa de la explotación emocional como clave para construir puentes emocionales significativos sin comprometer la integridad de las personas detrás de cada historia.

Hay, sin embargo, otras aristas en las campañas comunicativas que activan la empatía, quizás menos presente entre los responsables de comunicación:

En primer lugar, una comunicación basada en una vivencia individual conlleva ciertos riesgos, especialmente en términos de representatividad y comprensión completa de la situación. Generalizar a partir de una experiencia personal puede llevar a una visión sesgada de la realidad. La propia selección de testimonios es además subjetiva, pudiendo excluir perspectivas importantes y creando una imagen distorsionada de la realidad al dejar de lado ciertos aspectos o grupos de personas.

En definitiva, la realidad es compleja. Al comunicarla a través de testimonios individuales, existe el riesgo de simplificar demasiado la narrativa y perder la riqueza y complejidad de la situación que depende de factores como el contexto histórico, social, económico y político, que pueden no estar presentes en un testimonio individual.

En segundo lugar, paradójicamente, la exposición constante a narrativas que provocan esta conexión emocional, puede resultar en desensibilización, llevando a la audiencia a desarrollar una especie de blindaje emocional. Dicho de otro modo: la sobrecarga puede convertirse en ruido, anulando la capacidad de percibir el sufrimiento como algo ante lo que debemos actuar.

Así, la empatía, nuestra capacidad de sentir y comprender las emociones de los demás, puede chocar con los mecanismos psicológicos de autoprotección cuando despierta emociones incómodas. El constante bombardeo de realidades que percibimos como trágicas, puede desencadenar la necesidad de desconectar emocionalmente para preservar el bienestar emocional.

Comunicación Consciente

Con respecto a este último punto, para mantener la efectividad de la comunicación, hay que tener en cuenta no solo el instinto natural de conexión, sino también el de autopreservación.  

No existen soluciones mágicas ni recetas infalibles, especialmente si tenemos en consideración que somos responsables solo de un porcentaje mínimo del total de impactos que recibirá nuestra audiencia.

Sin embargo, algunas teorías psicológicas como la de autoeficacia o la evitación de la desesperanza nos dan algunas pistas sobre las posibles aproximaciones.

La principal estrategia pasa quizás por la comunicación en positivo. Sin edulcorar o versionar la realidad, el énfasis en soluciones y la inclusión de historias de resiliencia no solo evitan la fatiga emocional, sino que también movilizan a la audiencia al trasladar que sus acciones pueden marcar la diferencia.

Esto se debe a que las personas tendemos a evitar situaciones en las que percibimos que no hay posibilidad de cambio o mejora. La esperanza, por otro lado, actúa como un motivador intrínseco y proporciona un estímulo que fomenta la acción.

Además, se debe dar espacio a la audiencia para procesar y actuar. Involucrarla de manera activa fomentando su participación refuerza la conexión emocional de una audiencia que se sentirá parte de la solución.

Conclusiones

Construir campañas de sensibilización efectivas no es solo transmitir información; es crear puentes emocionales que conecten a la audiencia con la realidad presentada, en toda su complejidad.

Debemos, sin embargo, ser conscientes de los riesgos de desensibilización y trabajar activamente para mantener el equilibrio entre la empatía y los mecanismos de defensa psicológica. En última instancia, la comunicación efectiva no solo crea conciencia, sino que también inspira un cambio significativo y sostenible en la sociedad.

LOS “JÓVENES NI-NI” Y LOS PROGRAMAS DE EMPLEABILIDAD

José A. Serrano Álvarez, Programme Manager de empleabilidad, Área de Desarrollo Global

El pasado mes de septiembre, la OCDE publicó su informe anual “Education at Glance 2023” donde repasa el estado de la educación en los diversos países del mundo[1]. La OCDE además de ser conocida por la elaboración de los informes PISA sobre el nivel educativo de cada país, en colaboración con gobiernos, responsables de políticas públicas y ciudadanos, trabaja para establecer estándares internacionales y proponer soluciones basadas en datos empíricos a diversos retos sociales, económicos y medioambientales.

La OCDE en sus informes anuales analiza la situación de la educación en el mundo y una de las novedades de este último fue la inclusión de un capítulo titulado “Transition from education to work: Where are today’s youth?” que pone el foco en la formación profesional (VET, por sus siglas en inglés). Se indica en el informe que la transición de los jóvenes al mercado laboral depende de una serie de factores y, aunque en cada país se lleva a cabo de diferente manera, lo más común es que los jóvenes completen la educación antes de buscar trabajo. Por lo general, un mercado laboral poco dinámico hace que los jóvenes permanezcan más tiempo en el sistema educativo, desarrollando sus habilidades para cuando la situación mejore. No obstante, hay jóvenes que abandonan prematuramente la educación y la formación, entrando a formar parte de los llamados ‘Ni-Ni’. Y respecto a ello, indica la OCDE en su informe que es fundamental prevenir que los jóvenes se conviertan en Ni-Ni o minimizar el tiempo que pasan siéndolo. Los jóvenes Ni-Ni no solo se pierden oportunidades inmediatas de aprendizaje y empleo, sino que también sufren efectos a largo plazo.

Pero ¿quiénes son estos jóvenes y por qué son llamados ‘Ni-Ni’?

Aunque como categoría sociológica y modelo de clasificación el término ‘Ni-Ni’ ha sido ampliamente cuestionado[2], desde el punto de vista del empleo de los jóvenes tiene una gran utilidad. Es decir, se ha comprobado que los indicadores habituales del mercado laboral, como el desempleo, la tasa de empleo o la tasa de participación no son del todo adecuados para medir el nivel de vulnerabilidad de los jóvenes en relación al mercado laboral y es necesario contar con indicadores que reflejen mejor esta complejidad.

En su momento, fue la propia OCDE quien estableció el término ‘Jóvenes Ni-Ni’ que, traducido del acrónimo inglés NEET (Youth not in employment, education or training), hace referencia al porcentaje de jóvenes que ni están empleados, ni están estudiando o formándose. No incluiría, por tanto, ni a los jóvenes que están estudiando a tiempo parcial o completo ni a las personas jóvenes que han trabajado al menos una hora en la semana de referencia de la encuesta o estuvieron temporalmente ausentes de dicho trabajo. Este indicador abarcaría no sólo a aquellos que no han logrado encontrar trabajo (Ni-Ni desempleados), sino también a aquellos que no están buscando activamente empleo (Ni-Ni inactivos). Sin embargo, lo interesante es que este indicador es una buena medida del rendimiento del mercado laboral juvenil, en tanto que refleja el porcentaje de jóvenes en el umbral de la marginación o exclusión social. Es decir, las personas jóvenes que no están ni empleadas ni en educación ni en formación corren el riesgo de ser excluidos socialmente, siendo individuos con ingresos por debajo del umbral de la pobreza y careciendo de las habilidades para mejorar su situación económica[3].

Por tanto, aunque el término Ni-Ni es un ‘cajón de sastre’ donde se incluyen grupos heterogéneos de jóvenes, parece bastante probado que el colectivo de jóvenes ‘Ni-Ni’ suele experimentar desventajas a largo plazo las cuales se traducen en tasas de empleo más bajas y menores ingresos en la vida posterior, problemas de salud mental y exclusión social.

Los impactos a largo plazo

Hay una amplia literatura que muestra que ser Ni-Ni tiene consecuencias generalmente negativas en el futuro de estos jóvenes. Así, por ejemplo, entre las secuelas experimentadas a largo plazo por los jóvenes Ni-Ni se incluyen una mayor probabilidad de estar económicamente inactivo en sus años de trabajo como adultos, bajos ingresos, salud precaria, consumo de drogas o participación en actividades delictivas (marginalidad)[4]. Se podría decir que ser Ni-Ni te penaliza para toda la vida. Otro aspecto puesto de manifiesto por estos estudios es que las mujeres se ven afectadas a largo plazo de forma diferente por el fenómeno Ni-Ni y, aunque las probabilidades de desempleo posterior son mayores para los hombres, la probabilidad de inactividad económica a largo plazo es en general mayor para las mujeres. Ello parece estar relacionado con las responsabilidades familiares y de cuidado que las mujeres asumen de manera desproporcionada, lo cual acaba afectando su inserción en el mercado laboral.

En todo caso, lo que han venido a mostrar estos estudios es que el fenómeno Ni-Ni es una especie de marcador de desventaja que tiene mayor influencia que otros factores a la hora de explicar los resultados laborales de las personas que han pertenecido a esta categoría. El estado de inactividad económica y desempleo deja secuelas a largo plazo y continúa siendo un problema incluso para aquellos que están económicamente activos.

Por otra parte, también se ha demostrado que las personas que acaban en la categoría de ‘Ni-Ni’ suelen provenir de entornos sociales vulnerables y con grandes carencias a nivel de educación y sanidad. Es decir, hay diversos factores de riesgo que pueden conducir a personas jóvenes a la inactividad y a la exclusión social. Tener un bajo nivel educativo, pertenecer a una familia pobre y sin estudios, ser de origen migrante, la maternidad/paternidad temprana, o vivir en áreas aisladas (zonas rurales) o con altos niveles de desempleo son factores que explican que personas jóvenes acaben como ‘Ni-Ni’. En segundo lugar, hay factores como la baja motivación y aspiración, falta de confianza, sentido de fatalismo y baja autoestima que incrementan las posibilidades de que los jóvenes acaben así etiquetados. A su vez, quedar al margen del mercado laboral y de la educación aumenta el incentivo de algunos jóvenes para tener comportamientos antisociales o participar en actividades delictivas con una motivación económica.

El fenómeno de los y las jóvenes Ni-Ni en España, Senegal y Colombia

De acuerdo al citado estudio de la OCDE, en España aproximadamente el 16,5% de los jóvenes no estudia ni trabaja Lo malo es que estas tasas llevan estancadas desde hace unos cuantos años. En Colombia y Senegal, países en los que también trabaja la Fundació Nous Cims, la situación no es más alentadora. En Colombia en 2022, el 33,8% de las mujeres entre 15 y 29 años eran Ni-Ni, mientras que en el caso de los varones el porcentaje era del 16.0%[5]. En el caso de Senegal, según datos de la OIT, el porcentaje de mujeres que entrarían en esta categoría es del 48,3% siendo del 21,6% en el caso de los hombres[6]. En ambos casos se ve claramente como hay un predominio de mujeres jóvenes, lo cual viene explicado por la ‘brecha de género’ y la discriminación de las mujeres en el acceso a la educación y al mercado laboral y también porque, como ya se mencionó, las responsabilidades familiares son asumidas en mayor medida por las mujeres[7].

Tanto en Senegal como en Colombia, se constata que el crecimiento económico no es suficiente para absorber la fuerza de trabajo juvenil y un amplio porcentaje de jóvenes está desempleado. A ello se añade una alta proporción de jóvenes sin ningún tipo de formación escolar reglada y un mercado laboral juvenil que demanda jóvenes poco cualificados. En todo caso, el resultado es que un gran número de jóvenes se enfrentan a un riesgo significativo de caer en la pobreza, ya sea porque carecen de empleo o están trabajando en condiciones precarias.

¿Qué se puede hacer?

Indica el informe de la OCDE que superar el nivel educativo de secundaria y realizar una formación profesional (FP) de grado medio aumenta en un 20% las posibilidades de encontrar empleo para los jóvenes de entre 25 y 35 años. Subraya el informe que tener un nivel educativo alto no sólo está relacionado con mayores tasas de empleo y una remuneración salarial superior sino también con un mejor estado de salud y un mayor compromiso social. Es en todo punto lógico que el informe de la OCDE insista sobre la importancia de la educación, y más concretamente sobre la formación profesional en tanto que, en una mayoría de países, este tipo de formación está diseñada para preparar a los y las estudiantes para acceder al mercado laboral o continuar estudios superiores[8].

Ahora bien, y vistas las consecuencias a largo plazo de ser Ni-Ni, por un lado, es necesario una acción decidida de los gobiernos para poner en marcha políticas de empleo que favorezcan la inserción laboral de los jóvenes, pero también políticas educativas y sociales para prevenir que los jóvenes se conviertan en Ni-Ni. Por otra parte, y considerando que los jóvenes Ni-Ni suelen provenir de entornos sociales con grandes carencias, es necesario priorizar en las políticas educativas y de empleo a las familias más vulnerables. En resumidas cuentas, los jóvenes privados de educación, formación o empleo deberían ser una prioridad para los encargados de formular las políticas públicas.

Desde los programas y proyectos de empleabilidad no es fácil abordar el tema de los ‘Ni-Ni’ ya que no está en nuestra mano crear empleo, sino que nuestro alcance es mucho más limitado: trabajamos para mejorar las capacidades de los y las jóvenes para que puedan acceder a un empleo decente. Sin embargo, hay margen para la acción y una manera en que los jóvenes desempleados pueden mejorar sus perspectivas de empleo es adquirir, a través de la educación y la formación, las habilidades que los empleadores valoran.

Sin embargo, la provisión de formación no es suficiente y es necesario ir un poco más allá. En primer lugar, el apoyo a los jóvenes ‘Ni-ni’ exige enfocarse en estrategias a largo plazo con un enfoque integral. No sólo es importante formar a los jóvenes que están desempleados y fuera de los circuitos laborales, sino que hay que acompañarlos en el proceso formativo y en el proceso de inserción laboral. Por un lado, se habría de proporcionar a estos jóvenes servicios de orientación vocacional para ayudarlos a identificar sus habilidades, intereses y metas profesionales. Por otro lado, también es necesario brindarles apoyo individual a través de coaching o mentoría o apoyo psicosocial.

En tercer lugar, y en lo que a la formación se refiere, habría que considerar el diseño de sistemas de educación y formación flexibles y permeables con trayectorias de aprendizaje personalizadas; también habría que favorecer el aprendizaje basado en el trabajo (Work-based learning). En cuanto a la capacitación en habilidades blandas entre los aspectos a incorporar o promover en los programas formativos se incluyen la motivación para aprender, el desarrollo de habilidades de empleabilidad, favorecer entornos inclusivos, o favorecer el acceso a la tecnología digital de las personas Ni-Ni.

En cuarto lugar, en cada contexto nacional se debería considerar la diversidad y, dentro de los propios Ni-Ni habría que priorizar a aquellos grupos más vulnerables como son por ejemplo mujeres jóvenes con cargas familiares. En relación a lo anterior, uno de los aspectos a trabajar es la eliminación de los obstáculos y barreras que dificultan la participación de éstas en los programas de empleabilidad; así por ejemplo, una medida que se ha demostrado exitosa es la provisión de cuidado infantil a las personas con cargas familiares durante la realización de las formaciones o actividades del proyecto.

Por último, atender a los jóvenes ‘Ni-Ni’ exige sumar esfuerzos, crear sinergias y buscar complementariedades entre las instituciones públicas (servicios públicos de empleo), los centros educativos, las empresas y las organizaciones de la sociedad civil para la inserción de los jóvenes. Como posibles medidas a poner en marcha están: el reconocimiento y validación de aprendizajes no formales (p.e., certificación por competencias); trabajar con los servicios públicos de empleo para que las personas Ni-Ni sean tenidos en cuenta; establecer colaboraciones con empresas para que estos jóvenes puedan realizar prácticas o adquirir experiencia laboral; o brindar apoyo a aquellos que estén interesados en emprender.

¿Por qué trabajar con jóvenes Ni-Ni?

Trabajar con jóvenes Ni-Ni es fundamental para la cohesión social en tanto que ayuda a reducir las desigualdades y a prevenir la exclusión social. Al ofrecer oportunidades a todos los sectores de la población estaríamos construyendo una sociedad más equitativa y fomentando un mayor sentido de pertenencia y cohesión al tiempo que se eliminan ciertos factores de riesgo que pueden llevar a estos jóvenes a marginalizarse.

En resumen, trabajar con jóvenes Ni-Ni no sólo beneficiaría a la sociedad en su conjunto, sino que es fundamental para construir una sociedad más cohesionada socialmente, más justa e inclusiva.

[1] OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/e13bef63-en

[2] Elder, S. (2015): “What does NEETs mean and why is the concept so easily misinterpreted?” Work4Youth Technical Brief Nº 1. Disponible en: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—dcomm/documents/publication/wcms_343153.pdf

[3] OECD (2023), Youth not in employment, education or training (NEET) (indicator). DOI: 10.1787/72d1033a-en

[4] Véase Ralston, K., Everington, D., Feng, Z., & Dibben, C. (2022). Economic Inactivity, Not in Employment, Education or Training (NEET) and Scarring: The Importance of NEET as a Marker of Long-Term Disadvantage. Work, Employment and Society, 36 (1), 59-79. https://doi.org/10.1177/0950017020973882; Godfrey C, Hutton S, Bradshaw J, et al. (2002) Estimating the cost of being ‘not in education, employment or training’ at age 16–18. Heslington: Social Policy Research Unit, University of York. Disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/4154405.pdf ; también CEDEFOP: “What are the individual consequences of being NEET?”, Blog article disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/neets/blog/what-are-individual-consequences-being-neet

[5] https://data.oecd.org/youthinac/youth-not-in-employment-education-or-training-neet.htm .

[6] Datos de 2019 (último año con datos disponibles): https://ilostat.ilo.org/data/africa/ .Véase también los datos del Banco Mundial: https://databank.worldbank.org/source/world-development-indicators/Series/SL.UEM.NEET.FE.ZS o https://ilostat.ilo.org/african-youth-face-pressing-challenges-in-the-transition-from-school-to-work/ .

[7] Así ocurre en otros muchos países del Sur; véase por ejemplo: O’Higgings, N. (2019): “Young people not in employment, education or training”, ILO/Sida Partnership on Employment Technical Brief, no. 3, ILO. Disponible en: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/26634NEET_Sida_brief.pdf

[8] En relación al trabajo con jóvenes Ni-Ni son muy interesantes las propuestas del CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) centro de referencia de la Unión Europea para el desarrollo de la formación profesional. El CEDEFOP ha publicado dos Kits de herramientas (Toolkits) uno de ellos dirigido a empoderar a los jóvenes Ni-Ni y otro para abordar el abandono temprano de los estudios. CEDEFOP: VET toolkit for empowering NEETs – Source of support to young people not in employment, education or training. Disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/neets/blog/what-vet-toolkit-empowering-neets . También CEDEFOP- VET toolkit for tackling early leaving – Source of support to policy makers and education and training providers. Disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/files/key_intervention_approaches.pdf

ASUMIR RIESGOS ACADÉMICOS: ¿DERECHO O PRIVILEGIO?

La importancia de desarrollar programas de empleabilidad flexibles para jóvenes provenientes de contextos socioeconómicos vulnerables.

Arianna Ranesi Murillo, Técnica ZING Becas, Área Empleabilidad

Las voces expertas en sociología de la educación coinciden al señalar que el origen socioeconómico de los jóvenes tiene un impacto sobre sus expectativas y aspiraciones de futuro, y en consecuencia, sobre la elección de su itinerario formativo.

En este artículo se quiere abordar la relación existente entre el origen social del joven y la capacidad —posibilidad— de asumir riesgos a la hora de tomar decisiones sobre su desarrollo académico. Y, en consecuencia, poner de manifiesto la importancia de elaborar programas de becas flexibles, que proporcionen un terreno estable que permita a los jóvenes asumir riesgos respecto a sus inversiones de futuro.

Estudiar siempre implica hacer una inversión. La magnitud de esta inversión (tiempo, recursos, dinero) dependerá de diferentes factores, como por ejemplo la duración del itinerario académico, la exigencia de la tipología de estudios o su coste económico. En consecuencia, elegir un itinerario formativo u otro estará condicionado por la capacidad de invertir de cada individuo —o de cada familia—. Estudiar el grado de medicina, por ejemplo, supone una inversión mucho más alta que estudiar un grado superior de Anatomía Patológica y Citodiagnóstico; más horas de estudio, incompatibilidad con un trabajo a jornada completa, itinerario más largo, etc. A cambio, el o la futura médica tendrá una empleabilidad garantizada en su sector, unas mejores condiciones económicas y un mayor reconocimiento social que aquel que haya optado por el grado superior. Cómo afirma la Organización por la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el informe “Panorama de la Educación 2023”: a más nivel formativo, más posibilidades de obtener salarios por encima de la media y menos posibilidades de estar en el paro.

Además, a la hora de decantarse por este itinerario educativo, el/la joven tendrá que disponer de un determinado capital económico que pueda soportar no tener beneficios o no tenerlos a corto plazo: aquellos quienes necesitan rentabilizar de manera más inmediata su inversión educativa no podrán asumir este coste y es más probable que finalicen sus estudios después de cursar un GM y no lleguen a acceder a un GS o a cursar estudios universitarios. O dentro de la misma universidad, elijan un itinerario académico menos costoso, como nos muestra el estudio publicado por Vía Universitaria: Acceso, condiciones de aprendizaje, expectativas y retornos de los estudios universitarios (2020-2022): En áreas de estudio académicas que pueden ser más costosas como las Ciencias o las Titulaciones Mixtas (tasas más altas, mayor duración o mayor riesgo de repetición) se produce una concentración de hijos e hijas de nativos de nivel socioeconómico alto, con finanzas familiares más capaces de asumir un porcentaje más alto del coste de la trayectoria académica del estudiante.

Otro elemento clave a tener en cuenta es la capacidad de aprovechar la formación que se quiere cursar. Para que un/a joven pueda hacer un uso adecuado de los recursos educativos tiene que contar con unas condiciones sociales, escolares y familiares básicas, que le garanticen suficiente estabilidad para poder dedicarse a su formación académica (Vallvé, 2015). Cuando estas condiciones de educabilidad no están aseguradas, aumenta el riesgo de la inversión, puesto que no podrá destinar exclusivamente sus recursos (tiempos, dedicación, esfuerzo…) a la superación de los estudios. Cómo muestra el informe sobre “Abandono Escolar Prematuro de la Fundación Bofill”, el alumnado que proviene de contextos sociales con más recursos económicos abandonan por debajo el 1%, mientras que los que provienen de entornos más vulnerables lo hace casi con un 20%.

Es aquí donde aparece un elemento más de desigualdad al cual se presta menos atención: la posibilidad —o no— de asumir un fracaso. Es decir, saber que en caso de no conseguirse se puede contar con una opción B (alargar los años de estudio, repetir asignaturas, cambiar de itinerario, de centro…) inevitablemente nos traslada a un escenario mucho más apacible que el que se nos presentaría en caso de no contar con esta opción. Haciendo una rápida evaluación de costes, aquellos que saben que no disponen de una opción B (tienen que garantizar el éxito de la inversión) será más probable que opten por un camino más seguro. Equivocarse, pues, se convierte también en un privilegio.

Por lo expuesto anteriormente se puede afirmar que un programa de becas enfocado a jóvenes en situación de vulnerabilidad económica y social que tenga en cuenta esta premisa y sea más tolerante ante un posible error tendrá un impacto más profundo en la lucha contra las desigualdades sociales y educativas. Cómo afirman Mullainathan y Shafir, “(un programa flexible) posibilita que las oportunidades concedidas a las personas se ajusten al esfuerzo que le dedican y a las circunstancias que afrontan. No elimina la necesidad de trabajar intensamente, más bien permite que este esfuerzo intenso dé mejores resultados a quienes responden al desafío.” (Mullainathan y Shafir, 2016). En definitiva, cuanto más flexible sea una ayuda más riesgos podrá asumir el/la joven, podrá optar a mejores inversiones académicas que finalmente les proyectarán a nuevos y mejores sectores laborales, haciendo posible así (o cuando menos, no impidiendo), romper el círculo de desigualdad del cual provenía.

Alejandro Baños, O. (2022). Via Universitària: Accés, condicions d’aprenentatge, expectatives i retorns dels estudis universitaris (2020-2022)(Resum executiu).

Capsada-Munsech, Q. (2022). Les expectatives formatives i professionals dels i les joves: un abordatge des de l’orientació escolar.

Mullainathan, S., & Shafir, E. (2016). Escasez:¿ por qué tener muy poco significa tanto?. Fondo de Cultura Económica.

OCDE, O. (2023). Panorama de la educación 2023: Indicadores de la OCDE. OECD Publishing.

LA IA APLICADA EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL

Guillermo Romero, Data Analyst

Actualmente, estamos viviendo una revolución digital marcada principalmente por la implementación de nuevas tecnologías que han transformado de manera radical la manera en la que vivimos y trabajamos. Un componente que tiene mucho peso en esta revolución es la famosa y tan mencionada últimamente inteligencia artificial.

Idílicamente, la IA es una disciplina que busca dotar a las máquinas de capacidades cognitivas similares a las humanas, permitiéndoles aprender, razonar y tomar decisiones de manera autónoma.

En este contexto, el artículo que se presenta a continuación tiene la intención de detallar el estado actual de la IA dentro del campo de la salud mental y qué perspectivas presenta en el panorama clínico.

En nuestro programa DOMUM, nos proponemos detallar la metodología que se está llevando a cabo y además, cómo la IA puede aportar mucho valor al programa. Buscaremos comprender a fondo el alcance y las limitaciones actuales de la IA, así como su potencial para mejorar y complementar las actividades y prácticas clínicas.

AI Aplicada a Healthcare

A pesar de que todo lo relacionado con la IA se ha convertido en una potencia presente dentro del campo de la medicina, en lo que respecta al campo de la salud mental y el bienestar emocional, está siendo un proceso más lento. Los profesionales de la salud mental tienden a ser más prácticos en su día a día, a diferencia de otros profesionales fuera del sector. El diagnóstico y el análisis se fundamentan a menudo en estados emocionales y/o anímicos, como, por ejemplo, la observación de ciertos comportamientos o factores psicológicos de sus pacientes.

Hoy en día, los datos presentados por el profesional se reportan en forma de declaraciones o afirmaciones subjetivas y notas cualitativas de pacientes, que son fruto de las verbalizaciones del paciente e interpretaciones del propio profesional. Además, para el avance de la medición de las intervenciones clínicas, la IA aún no ha sido suficientemente desarrollada dentro del campo de la salud mental. 

Una pregunta pertinente al respecto sería: ¿Hasta qué punto los profesionales de la salud mental confían en la Inteligencia Artificial para su práctica clínica y de intervención psicosocial? ¿Qué se necesita para poder trabajar de la mano de ella?

Para encontrar respuesta a las preguntas formuladas anteriormente, necesitamos conocer muy bien cómo funciona la IA, para qué la necesitamos y cuáles son las expectativas que tenemos sobre ella.

Datos no centralizados y poco definidos

En primer lugar, es primordial ir a buscar el punto de partida, el dato. Sin la capacidad de tener una metodología de captación rigurosa de datos científicos y de calidad, la IA no tiene sentido. Actualmente, en el campo de la salud mental, más del 75% (Josuè Sallent, 2) de la información es desestructurada. Por lo tanto, resulta crucial contar con sistemas que faciliten una estructuración de la información, permitiendo un acceso rápido y sencillo y que esté a disposición de todas las personas implicadas.

Una vía para mejorar la estructuración de estos datos es optimizar el proceso de captación, ya que en el sector “healthcare” aún se realizan los informes manualmente. La recolección de datos supone para el profesional una gran parte de su trabajo, por esta razón proponemos buscar herramientas digitales que ayuden a parametrizar los diagnósticos médicos y de bienestar del paciente. Estas herramientas digitales pueden ser aparatos de monitoreo, aplicaciones de registro de salud o incluso plataformas y soluciones especializadas en seguimiento del paciente y telemedicina.

Sin embargo, hasta ahora, no se utilizan soluciones de este tipo en el campo del bienestar y la salud mental, únicamente en especialidades médicas específicas.  

De esta forma, un desarrollo eficiente de la IA requiere disponer de una muy buena capacidad de colaboración entre los profesionales de la salud mental, desarrolladores de la tecnología y los científicos de datos. 

Desafíos éticos y socio-culturales

Como ya hemos visto, la implementación de la IA no solamente plantea interrogantes técnicos, sino que también suscita cuestiones éticas. Como cualquier proyecto de investigación y de nuevas características, estos deben someterse a un comité de ética correspondiente. A día de hoy, hay que destacar que hay pocas organizaciones dentro del sector social que dispongan de instancias de tecnología, ética y protección de datos ligados al tratamiento de estos. 

La transparencia en el uso de algoritmos ya sea que estén relacionados con la IA o no, emerge como un requisito esencial. Es vital asegurar que estos algoritmos no presenten sesgos ni discriminación y, en cambio, demuestren beneficios tangibles para la sociedad. Más allá del análisis ético del uso de datos en la investigación, se requiere la implementación de un organismo con funciones similares a un comité de bioética. Este comité interdisciplinario debería incluir expertos humanistas, como filósofos y sociólogos, para garantizar una representación completa de los valores sociales y abordar preguntas fundamentales sobre el modelo de sociedad que estamos construyendo.

En el contexto político y de regulación, es de alta relevancia establecer políticas claras que guíen el desarrollo y la implementación de la IA en la salud mental. La falta de instancias que integren aspectos éticos y tecnológicos en los comités de evaluación de proyectos de IA es un vacío que debe llenarse para asegurar una toma de decisiones justa y equitativa. La privacidad y los derechos de los ciudadanos deben ser salvaguardados mediante la implementación de medidas regulatorias sólidas.

En los últimos meses, las organizaciones se han visto obligados a destacar y hablar sobre la ética de la IA. En este caso, la OMS ha hecho hincapié en que los nuevos sistemas de tratamiento y captación de datos tienen acceso a información personal sensible, por lo que se requiere de unos marcos jurídicos y regulatorios sólidos para poder proteger estos datos y el derecho a la privacidad de las personas.

“La inteligencia artificial resulta muy prometedora para la salud y el bienestar, pero también presenta retos importantes, lo que incluye la recopilación de datos no éticos, las amenazas de ciberseguridad y el aumento de sesgos y desinformación” dijo el Dr. Tedros Adhanom, director general de la OMS. 

Tal como comenta el Dr. Adahanom, existen muchas soluciones que utilizan la IA que pueden ayudar dentro del sector sanitario. Por ejemplo, se puede llegar a hacer diagnósticos más precisos y tempranos utilizando grandes conjuntos de datos médicos para identificar patrones que muchas veces los profesionales de la salud pueden pasar por alto.

De esta manera, se pueden numerar diversos puntos clave para comprender y confiar en un sistema de IA: el fomento de la confianza a través de la documentación, la gestión de riesgos, la validación de datos externa, el compromiso con la calidad de datos, abordaje de todas las regulaciones, promoción de la colaboración intersectorial. 

Domum, un proyecto con ADN innovador

DOMUM es un proyecto enfocado en mejorar el bienestar emocional y la calidad de vida de las personas adultas en proceso oncológico. Es un proyecto que acompaña las unidades de oncología de hospitales especializados en la atención integral y la humanización de los cuidados oncológicos.  Cuenta con entornos terapéuticos donde se desarrollan talleres y formaciones de tipo psicosocial que abordan cualquier tipo de necesidad emocional. Por un lado, el objetivo es mejorar el bienestar emocional del paciente y sus cuidadores, pero también el de acompañar al equipo de profesionales sanitarios con recursos y estrategias para mejorar la relación con el paciente y hacer prevención del estrés. 

Como hemos mencionado en este artículo anteriormente, para poder desarrollar una herramienta de IA que permita en el ejemplo del proyecto de Domum evaluar e identificar tipos de pacientes en sus espacios, hay que ir retrocediendo hasta llegar al dato.

Por esta razón, estamos trabajando estrategias para obtener un conjunto de datos estructurados que aporten valor sobre la salud mental y el bienestar emocional de los beneficiarios. Esta iniciativa tiene como foco la centralización de la información en un único repositorio accesible (data cloud/warehouse), permitiendo una visión integral y detallada de la evolución temporal de cada uno de los individuos. 

De las primeras fases sobre la aplicabilidad y uso de la IA en el proyecto DOMUM podemos destacar diferentes puntos: 

• Herramientas de Evaluación:

DOMUM utiliza herramientas de evaluación, que pueden incluir encuestas, cuestionarios y dispositivos de monitoreo. Estas herramientas no solo capturan datos cuantitativos y cualitativos, sino que también facilitan la identificación de patrones emocionales y necesidades específicas de cada paciente.

• Centralización de Datos:

La centralización de datos es esencial para el éxito de esta iniciativa. DOMUM busca reunir información dispersa en un único lugar, simplificando la gestión y el análisis de datos. La implementación de tecnologías avanzadas, respaldadas por inteligencia artificial, garantiza la coherencia y la seguridad de la información recopilada. Utilizando esta metodología, buscamos rigurosamente cumplir con la política de privacidad y tener acceso a aquellos datos que única y exclusivamente aporten valor al proyecto.

Por otro lado, podemos también destacar algunas de las potencialidades que la IA podría aportar dentro del programa. Hay que tener en cuenta que para poder implementar lo que se comenta a continuación, se deben involucrar a todas las partes interventoras: los hospitales, pacientes, profesionales…

• Caracterización de la Evolución del Bienestar Emocional:

La parametrización de la información permite identificar factores clave que influyen en el bienestar emocional, lo que facilita la adaptación de intervenciones y el diseño de estrategias personalizadas. Esto es fundamental para la definición de las actividades terapéuticas y el impacto que tienen sobre las personas en tratamiento.

Una vez que esta metodología sea implementada, se puede llegar a incorporar reconocimiento por voz para captar datos que no estén actualmente a nuestro alcance y mediante un sistema lógico de algoritmo potenciaremos la identificación de patrones teniendo en cuenta todos los datos recopilados (siempre teniendo en consideración lo comentado sobre la privacidad y la ética de la IA).

• Identificación y Parametrización de Pacientes:

Estamos trabajando para que cada paciente sea identificado de manera única en el sistema de DOMUM y de manera anonimizada. Esta identificación individual permite la creación de perfiles personalizados, donde se registran y parametrizan aspectos clave del proceso y la evolución socioemocional de cada persona. La IA puede jugar un papel fundamental en el análisis de estos datos para identificar tendencias y proporcionar una comprensión profunda de las necesidades emocionales de los pacientes.

Protección de datos

Como he mencionado anteriormente, la recopilación y utilización de datos sensibles, especialmente en el ámbito de la salud, conlleva una responsabilidad ética y legal significativa. En el contexto del proyecto DOMUM, la anonimización de datos se presenta como un componente clave para garantizar la privacidad y la seguridad de la información recopilada. Para conseguir una implementación óptima, trabajamos en colaboración con Dig8tal, especialistas en ciberseguridad, lo que nos permite implementar medidas sólidas para proteger la identidad de los individuos y cumplir con las regulaciones, como la GDPR.

Colaboración con Dig8tal

La colaboración con Dig8tal refuerza nuestra capacidad para garantizar la confidencialidad y la integridad de los datos en el proyecto DOMUM. Su experiencia en seguridad de datos nos permite implementar estrategias avanzadas de anonimización, mitigando los riesgos asociados con la recopilación y el procesamiento de información sensible. Esta asociación fortalece la base ética y legal del proyecto, asegurando que la tecnología utilizada beneficie a los pacientes y profesionales de la salud sin comprometer la privacidad de los individuos involucrados.

Para concluir se podría decir que el programa DOMUM no solo representa un avance significativo en la humanización de la atención a personas en proceso oncológico, sino que también se propone desplegar un enfoque pionero en la recopilación y gestión de datos sobre el bienestar emocional. Al buscar centralizar y parametrizar la evolución emocional de cada paciente, utilizando herramientas avanzadas respaldadas por inteligencia artificial, el proyecto no solo se limita a ofrecer espacios terapéuticos y talleres, sino que también aborda la individualidad de las necesidades emocionales. Esta iniciativa promete no solo mejorar la calidad de vida de quienes viven el cáncer, sino también establecer un modelo que pueda  integrar de manera efectiva la tecnología y la atención centrada en el paciente en el ámbito de la salud.

Lee, E. E., Torous, J., De Choudhury, M., Depp, C. A., Graham, S. A., Kim, H. C., … Jeste, D. V. (2020). Artificial Intelligence for Mental Healthcare: Clinical Applications, Barriers, Facilitators, and Artificial Wisdom.

Clúster Salut Mental Catalunya. (2022). Inteligencia Artificial y Salud Mental. Barcelona, España: Dandelion Contents, SL.

Gibert, K., Sànchez-Marrè, M., & Izquierdo, J. (2016). A survey on pre-processing techniques: Relevant issues in the context of environmental data mining. AI Communications, 29(6), 627-663.

Valls, A., Gibert, K., Sánchez, D., & Batet, M. (2010). Using ontologies for structuring organizational knowledge in Home Care assistance. Int J Med Inform, 79(5), 370-387.

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Wiens J, Shenoy ES. Machine learning for healthcare: on the verge of a major shift in healthcare epidemiology. Clin Infect Dis. 2018

PUENTES DE ACEPTACIÓN Y COMPRENSIÓN

Cristina Morató, Project Manager, Área de Bienestar Emocional

Nos comunicamos cada día, en todo momento, de manera constante. Incluso cuando estamos en silencio, estamos comunicando, con nuestro cuerpo, nuestras expresiones. La comunicación es una necesidad humana, es un puente de unión entre las personas, tanto en el ámbito personal como profesional. En la escuela, la comunicación también es indispensable. Es el nexo entre los diferentes colectivos de la comunidad educativa: equipo directivo-claustro, escuela-familias, maestros-alumnos, claustro-equipo mediodía, entre otros.

A la vez, la comunicación es una habilidad que se puede entrenar, mejorar, en la que podemos poner conciencia y que también nos puede ayudar a conocernos a nosotros mismos/as. En la escuela se le da mucha importancia a la comunicación a nivel pedagógico, ¡obviamente! Los niños reciben clases de idiomas, de ortografía, de gramática, se explican los emisores, los receptores… Pero además hay que considerar que una comunicación efectiva es un elemento clave para el desarrollo en el bienestar emocional de los niños y niñas.

Con una comunicación efectiva podemos mejorar el acompañamiento emocional que, como adultos de referencia, damos a los niños/as que se encuentran en proceso constante de aprendizaje. Para disfrutar de una crianza/educación sana y enriquecedora tenemos que comunicarnos de manera clara, efectiva y empática. No olvidemos que somos un modelo en todo momento, y que el tono de voz, la comunicación verbal y no verbal, y el vocabulario que utilizamos, tiene un impacto en los niños/as que acompañamos. Elegimos las palabras que queremos usar, los adjetivos con los que nos referimos a ellos, el momento en el que nos comunicamos, el contacto visual, la entonación.

Una comunicación efectiva por parte de los adultos/docentes/profesionales favorece el aprendizaje de los niños/as, fortalece las relaciones y favorece la creación de vínculos sanos entre niños y adultos, y entre el grupo de iguales.

Aun teniendo en cuenta la gran importancia que tiene la comunicación, no siempre tenemos las herramientas para poderla mejorar, o no ponemos el foco que requiere, pues damos por hecho que el otro ya nos entiende, o que necesita los mismos elementos que nosotros para entender el mensaje que queremos transmitir. Pero la comunicación humana es compleja y cuando compartimos relaciones personales o profesionales con otras, la comunicación es un elemento clave.

Desde el programa Komtü, antes de iniciar la implementación, realizamos un análisis de fortalezas y debilidades de las escuelas. Uno de los aspectos con margen de mejora común, en un 90% de los casos, es la comunicación entre equipos, entre ciclos, o entre diferentes miembros de la comunidad educativa. Se observan márgenes de mejora tanto en los canales de comunicación, como en estilos comunicativos, hechos que desencadenan dificultades de comprensión y de poner en común objetivos entre los diferentes interlocutores. Es muy frecuente que la información que se comparte sea malinterpretada, creando confusión y esto genere falta de confianza y dificultades de liderazgo.

Debido a esta observación, trabajar la mejora de la comunicación en las escuelas es uno de los objetivos principales de la hoja de ruta que el programa Komtü teje con los equipos directivos de las escuelas. Entendemos que la mejora de la comunicación permite una mejora de la gestión de la escuela, y también un mejor cuidado de las personas del equipo, propiciando un mejor clima escolar, y una mejor relación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

Para poder trabajar este objetivo, se realiza una formación en habilidades comunicativas, incluyendo aspectos de comunicación no violenta, escucha activa, círculos de diálogo, y otras herramientas que pueden propiciar el entendimiento y el trabajo en común por el objetivo final del programa y de las escuelas, el bienestar de los niños y niñas.

Una nueva propuesta que queremos ofrecer como pilotaje este curso en una escuela es el modelo Bridge® (creado por Ferran-Ramon Cortés i Alex Galofré) en inglés “puente”. Este es un modelo que ayuda a identificar el estilo relacional y comunicativo de las personas que conforman los equipos directivos, para poder trabajar la mejora de la comunicación en el centro a través de las especificidades de los estilos comunicativos de las personas que lideran la gestión de la escuela.

Todas las personas tenemos estilos diferentes, y esto hace que recibamos la comunicación de forma diferente. ¿No os ha pasado nunca que con algunas personas os entendéis fácilmente casi sin deciros nada y, en cambio, con otras os resulta más difícil? Si adaptamos la comunicación al estilo de la persona a la que nos dirigimos, hace que nos podamos entender mejor, y así evitaremos malentendidos y conflictos.

El modelo Bridge® parte de dos ejes; el primer eje es el racional-emocional, y lo identificamos por la forma en que tomamos las decisiones. Todas aquellas personas que deciden basándose en criterios puramente objetivos son más racionales, y, en cambio, los que se guían por criterios subjetivos son más emocionales. Por ejemplo, a la hora de comprarnos un coche, hay los que se fijan y priorizan las prestaciones del automóvil, son más racionales o los que se guían por “el enamoramiento de la sensación al volante” que serían más emocionales. El segundo eje es el reflexivo-activo y se basa en nuestro ritmo vital. Aquellas personas que se toman el tiempo necesario para pensar detenidamente las cosas antes de actuar son reflexivas, decimos que lo tienen que rumiar con la almohada, mientras que hay otros que actúan y piensan al mismo tiempo, o que se tiran a la piscina sin pararse a pensarlo demasiado, son activas. Esto no quiere decir que con todas las decisiones actuamos así, pero sí que hay cierta tendencia a actuar de una manera u otra.

Y esto nos configura los cuatro estilos relacionales: Tierra, Fuego, Aire y Agua, todos los estilos tienen atributos más positivos, y atributos que nos suponen un reto: tienen las dos caras de la moneda, no tenemos unos sin los otros. Y también hay que mencionar que todas las personas tenemos un poco de todos los estilos en diferentes porcentajes.

Las personas en las que predomina el estilo fuego son apasionadas, francas y valientes y les gusta el reto y la confrontación. Necesitan titulares claros, “ir al grano” y saberlo todo. No les gusta la indecisión y la falta de acción.

Las personas en las que predomina el estilo aire son entusiastas, sociables, curiosas y expresivas. Necesitan una comunicación estimulante, visual y conectan con las metáforas. No les gustan los procedimientos y protocolos, y tampoco la poca expresividad.

Las personas en las que predomina el estilo agua son empáticas, compasivas, y tienen una alta sensibilidad. Necesitan conexión personal, historias y ejemplos. Les molesta la agresividad y la presión.

Las personas en las que predomina el estilo tierra son pragmáticas, realistas y les gusta vivir con los pies en la tierra. Necesitan entender las cosas, quieren tener toda la información y son amantes de los datos precisos; no los gusta que les vendan humo.

¿Te sientes identificado/a? ¿Con qué elemento te sentirías más cómodo? ¿Has pensado en qué estilos tienen las personas que te rodean o con las que trabajas?

Bridge® como herramienta nos permite una aplicación próxima, intuitiva y universal con todos los colectivos. Al hablar de los elementos de la naturaleza, habitualmente todos conectamos. También nos permite afrontar conversaciones complejas entre diferentes equipos, entre ciclos, y también a la vez de las tutorías entre docentes y familias.

Aventúrate a explorar y ver con qué otro estilo tienes buena conexión o dificultad para poder trazar puentes de comprensión y aceptación; y así conseguir relaciones sanas y positivas entre los diferentes estilos.

Ramón-Cortés, F., Galofré, A. (2015) Relaciones que funcionan: Cómo entenderte hasta con tu peor enemigo. Conecta.

COMPETENCIAS E IMPORTANCIA DE LOS EQUIPOS TRANSVERSALES

Marta Torrebadella, Técnica de administración y personas

En los últimos años, se ha producido un cambio significativo en la manera en que las organizaciones abordan la gestión del talento. En este contexto, ha surgido una creciente importancia en incorporar y formar a personas no solo en habilidades técnicas, sino también en competencias blandas.

En referencia a estas competencias blandas no solo se debe tener en cuenta en los equipos de programas o proyecto, sino que requiere una especial atención en los perfiles transversales ya que colaboran con una gran diversidad de personas tanto internas como externas a la organización. En el día a día de la gestión de una organización implica coordinar múltiples áreas y proyectos. Las personas que trabajan en áreas transversales necesitan tener una amplia gama de competencias técnicas y habilidades interpersonales para poder trabajar de manera eficiente y efectiva y lograr los objetivos de la organización, colaborando con los diferentes departamentos y áreas.

Por ello vamos a nombrar algunas de las competencias que pueden ser importantes para un buen desempeño:

• Comunicación efectiva: Los equipos transversales deben ser capaces de comunicarse de manera clara y efectiva entre sí y con los otros departamentos. La comunicación efectiva va más allá de un simple intercambio de información. Se trata de entender al otro, su intención, sus emociones y todo aquello que está detrás de lo que dicen sus palabras o gestos. Además de ser capaz de transmitir claramente un mensaje, también necesitamos escuchar para garantizar que el otro se sienta parte de la conversación. Las buenas habilidades de comunicación son esenciales para permitir que los demás, e incluso uno mismo, entienda la información con más precisión y rapidez.
• Trabajo en equipo y colaboración: Deben ser capaces de trabajar juntos de manera colaborativa y cooperativa para lograr los objetivos de la fundación, manteniendo una actitud abierta y receptiva a las ideas y propuestas de los demás.
• Flexibilidad y adaptabilidad: Los equipos transversales deben tener la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas demandas dentro de la organización, ajustando los procesos y estrategias de trabajo si es necesario. Ser flexibles les permite responder de manera ágil a todo lo que ocurra y realizar su trabajo de una manera más organizada.
• Resolución de problemas: Los equipos transversales a menudo se enfrentan a desafíos y problemas complejos, por lo que es importante que tengan habilidades para identificar las raíces de los problemas y proponer soluciones efectivas, utilizando las herramientas y técnicas adecuadas. Es fundamental que tengan un pensamiento crítico y estén dispuestos a explorar diferentes opciones para resolver el problema en cuestión.
• Toma de decisiones: Deben ser capaces de evaluar todos los resultados posibles y tomar decisiones informadas y basadas en datos, eligiendo la opción más viable y favorable de todas las disponibles, para lograr los objetivos de la fundación.
• Liderazgo: Los equipos transversales deben ser capaces de liderar y motivar a otros miembros de la organización, fomentando la creatividad y la innovación en el trabajo, todo ello poniendo el foco en las personas mediante la empatía, la motivación y el compromiso.
• Pensamiento estratégico: Es importante que tengan la capacidad para entender los objetivos y estrategias de la fundación y colaborar en su cumplimiento, identificando formas de agilizar procesos para convertir el tiempo en resultados.

La mejor manera de predecir el futuro es crearlo. Peter Ferdinand Drucker (1909-2005).

• Conocimiento técnico: Deben tener conocimiento técnico y experiencia en áreas específicas, que les permita tomar decisiones informadas y adecuadas. Deben tener una formación sólida en su área de trabajo y estar actualizados sobre los avances en su campo. Es importante también que estén al tanto de las últimas tendencias y herramientas tecnológicas para poder aplicarlas en los proyectos.

En definitiva, tener desarrolladas en la medida oportuna las competencias anteriores ayudarán a cubrir las necesidades de los programas o proyectos que se desarrollen.

Motivaciones, retos y dificultades de los equipos transversales

Las personas que forman parte de equipos transversales tienen la oportunidad de colaborar con personas de diferentes áreas y departamentos, lo que les permite adquirir nuevos conocimientos y habilidades, favoreciendo así su desarrollo personal y profesional.

A su vez, al trabajar en proyectos diversos con personas de diferentes ámbitos y un conocimiento en otros ámbitos, suelen generar un mayor sentimiento de pertenencia y colaboración, lo que resulta un factor muy motivador. Además, las personas que forman parte de equipos transversales a menudo trabajan en proyectos importantes para la fundación, lo que les da la oportunidad de contribuir de manera significativa al crecimiento y éxito de la misma, favoreciendo así también este sentimiento de pertenencia.

Asimismo, suelen tener más libertad para tomar decisiones y asumir responsabilidades que otros equipos, lo que puede ser motivador para algunos trabajadores.

Por otro lado, los equipos transversales se enfrentan a varios retos en una organización. Algunos de los principales desafíos son la comunicación y colaboración efectiva, debido a que, al trabajar en diferentes proyectos o iniciativas, puede ser difícil coordinar y sincronizar las tareas.

Cabe destacar también la dificultad para establecer prioridades y objetivos definidos, ya que estos pueden ser menos claros que los de otros equipos, lo que puede llevar a confusiones y falta de dirección.

También hay que tener en cuenta que los miembros de los equipos transversales trabajan simultáneamente con personas de diferentes áreas, que tienen diferentes antecedentes, perspectivas, opiniones, objetivos y prioridades, por lo que puede suponer un desafío en algunas ocasiones, generando dificultades para tomar decisiones que afectan a todas las áreas.

Es importante reconocer estas dificultades y trabajar juntos con el resto de los equipos para superarlas y poder colaborar de manera más efectiva.

Importancia de los equipos transversales

Cabe destacar que los equipos transversales son cruciales para el éxito de una organización. Pueden aportar una amplia gama de habilidades y perspectivas diferentes a un proyecto, lo que permite la identificación de soluciones diferenciales, innovadoras y creativas. Además, pueden ayudar a eliminar los problemas de falta de información y a fomentar una comunicación más abierta y colaborativa entre los diferentes departamentos o áreas.

En ocasiones, esas aportaciones pueden no ser tan visibles como las de otros departamentos o equipos en la organización, ya que su impacto no es directo en el beneficiario final o en la actividad desarrollada, pudiendo generar una sensación de falta de visibilidad.

En general, es importante reconocer la importancia y el valor de los equipos transversales y hacer un esfuerzo para apoyar y recompensar a los miembros de estos equipos de manera justa y equitativa. Por ejemplo, validando públicamente su trabajo durante reuniones o eventos de la organización, Evidenciando su contribución. Otra práctica recomendable es la de ofrecerles oportunidades de desarrollo profesional y capacitación específica para que puedan adquirir nuevas habilidades y conocimientos, ya sea a través de asistencia a conferencias o eventos relacionados con su ámbito de trabajo o cursos de formación.

También es recomendable la retroalimentación regular y constructiva sobre su trabajo, destacando sus logros y ofreciendo sugerencias de mejora, de manera que se sientan valorados y tengan la oportunidad de crecer.

Por último, teniendo en cuenta que cada persona es diferente, es importante conocer las preferencias individuales de cada miembro del equipo y saber cuáles de las herramientas de reconocimiento y apoyo descritas serán más efectivas.

https://www.euroforum.es/blog/competencias-transversales-que-son-y-por-que-las-necesitas/

https://es.linkedin.com/pulse/competencias-transversales-un-camino-para-la-y-roger-cumapa-ch%C3%A1vez

https://cvapp.es/blog/competencias-transversales

https://www.orientacionparaelempleo.com/comunicacion-efectiva-en-trabajo/

https://es.indeed.com/orientacion-laboral/desarrollo-profesional/adaptabilidad-en-el-trabajo

https://esieduc.org/nuestros-blogs/5-razones-por-las-que-la-toma-de-decisiones-es-crucial-para-un-profesional/

https://es.linkedin.com/pulse/pensamiento-estrat%C3%A9gico-una-competencia-indispensable-rosario

https://canalpositivo.com/noticias/ampliar.php/Id_contenido/2692/

https://es.linkedin.com/pulse/principales-dificultades-y-problemas-de-los-equipos-s%C3%A1nchez-alba

https://recursoshumanos.tv/articulos/la-transversalidad-en-los-nuevos-equipos-de-trabajo/

https://empresas.infoempleo.com/hrtrends/ventajas-de-contar-con-equipos-transversales/

https://psicologiaymente.com/organizaciones/como-motivar-equipo-trabajo

GÉNERO: UNA LENTE FUNDAMENTAL PARA ABORDAR LOS PROBLEMAS SOCIALES

Jessica Corpas, Responsable de gestión de proyectos, Área de Desarrollo Global

Este artículo presenta algunas reflexiones que fundamentan sobre la necesidad de incorporar un enfoque de género en la vida interna u organizativa de las entidades con vocación social y en los proyectos sociales que desarrollan. No se centra en conceptualizaciones, ni en manuales prácticos pedagógicos al respecto, dado que existe una amplísima bibliografía [1] originaria de diversas corrientes teóricas, prácticas y contextos para aterrizar sus contenidos.

Cuando hablamos de incorporar intencionadamente un enfoque o perspectiva de género en las instituciones públicas, en las empresas, en las organizaciones sociales y comunitarias, no se trata de una exigencia caprichosa, de una moda o tendencia, o de un criterio obligatorio para cumplir el requisito, sino de una imperiosa necesidad para avanzar hacia transformaciones económicas y socioculturales profundas, que equiparen en dignidad, derechos y oportunidades a niñas, jóvenes, mujeres y personas de las comunidades LGBTIQ+.

Según el Global Gender Gap Report 2023[2], se estima que la brecha de género a nivel global se mitigará en 131 años. Pero si se desagrega por ámbitos, se observa que se necesitan 169 años para lograr la paridad en participación y oportunidades económicas; 162 años para alcanzar la paridad en representación política; 16 años para equiparar la brecha de género educativa; y es indeterminado el tiempo que se requiere para equiparar la situación a nivel de salud y supervivencia. Esto siempre y cuando sigamos avanzando a la velocidad actual. No obstante, situaciones como las guerras, las pandemias, las catástrofes naturales, los efectos del cambio climático o los virajes políticos antiderechos, son condiciones que pueden limitar o incluso detener tal avance.

Mi invitación es a pensar en el género más allá de su perspectiva conceptual, asociada con la construcción social sostenida en la diferencia física-biológica entra varones y mujeres, que asigna normas socioculturales que determinan el comportamiento, las expectativas, las formas de relacionarse y de percibirse en el mundo. Ir más allá, para reconocerlo como una herramienta, unas lentes indispensables para analizar la realidad y los problemas sociales desde una perspectiva que nos libere de la miopía y nos permita abordar integralmente las situaciones estructurales que subyacen a las relaciones de poder desiguales en razón al género.

En esa línea, las lentes de género a las que me refiero son obligatoriamente interseccionales, es decir, que reconocen e interconectan con otras condiciones estructurales y coyunturales (sexo, género, racialización, pertenencia socioeconómica, origen rural – urbano, discapacidad, por ejemplo) que determinan la posición de las personas en el mundo, ya sea de privilegio o de opresión. Se trata de condiciones que están íntimamente relacionadas e históricamente construidas, situadas en un contexto, y determinan en conjunto la experiencia de las personas en su relación con el mundo[3].

En otras palabras, implica reconocer que un ordenamiento de género desigual, limita o impide a las niñas, a las mujeres y a personas de comunidades LGBTQI+ el acceso a una nutrición adecuada, a una educación de calidad, a oportunidades laborales y económicas dignas, a una salud integral, a una vida libre de violencias, a la posibilidad de representar políticamente a sus comunidades, o en palabras simples a gozar plenamente de los derechos humanos y de una vida digna.

Según las Plataformas Nacionales de Información sobre Nutrición[4] apalancadas por la Unión Europea, de los 690 millones de personas que sufren hambre en el mundo, el 60% son mujeres, asimismo se indica que para el 2021 el 31,9% de mujeres en el mundo sufría inseguridad alimentaria grave o moderada, frente a un 27,6% de varones. Está comprobado que la desnutrición es causa y consecuencia de las desigualdades de género. Las niñas y las mujeres padecen de manera desproporcionada los rigores de la desnutrición y de la inseguridad alimentaria, así como patrones socioculturales, económicos y políticos que afectan su estado nutricional, como el hecho de que ellas ingieren menos alimentos por ser niñas o mujeres. La reducción de la desnutrición en el mundo pasa por la educación, el acceso a oportunidades económicas y el empoderamiento de las mujeres, pues son ellas las garantes de la alimentación de las niñas y los niños a nivel global.

En cuanto a la educación, la UNESCO[5] señala que en los últimos 20 años el acceso a la educación para las niñas y los niños se ha robustecido, no obstante, las niñas tienen más dificultades para el acceso y la permanencia a la escuela, ya que se considera prioritario en ciertos contextos que sean ellas quienes se hagan cargo del cuidado de otros familiares o del trabajo doméstico, por encima de su participación en la escuela. Asimismo, se observa que el rendimiento en materias asociadas con matemáticas es notablemente menor en las niñas y las jóvenes, aclarando que, la predisposición al aprendizaje de las matemáticas no tiene que ver con una cuestión biológica, sino que responde a normas socioculturales y estereotipos de género que desmotivan per se a las niñas y mujeres del mundo de las matemáticas. Según el informe PISA 2023[6] esto responde a asuntos socioculturales en donde las niñas sienten más ansiedad frente a los desafíos de las matemáticas que los varones, asimismo allí se destaca como el género, la condición socioeconómica y la condición migrante afectan de modo negativo el desempeño escolar en matemáticas de niñas, personas empobrecidas y migrantes.

Por ello, promover e impulsar en las niñas un mejor desempeño en matemáticas es un desafío para equiparar la actual vacancia existente en profesiones STEAM (science, technology, engineering and mathematics) en las que las mujeres están subrepresentadas. Factores estructurales como el empobrecimiento, el racismo, la xenofobia, así como un ordenamiento patriarcal de las relaciones sociales, afectan la posibilidad de acceso, permanencia y mejora de rendimiento escolar para niñas y jóvenes en el mundo.

A nivel de empleabilidad el panorama es complejo. Según datos de la Organización Internacional de Trabajo[7] en países de renta baja y media el 24,9% de las mujeres en edad productiva y con intención de emplearse, no ha logrado acceder a un empleo, en contraste con el 16% de varones en esa misma situación. En todo el mundo, las mujeres tienen un salario inferior que los varones en el mismo cargo u ocupación, ellas ganan 51 céntimos de dólar, por cada dólar que ganan los varones. Por otra parte, la deficiente distribución de la carga de los trabajos de cuidados no remunerados recae principalmente en las mujeres y las limita para buscar, acceder o mantenerse en un empleo formal. Asimismo, si bien la informalidad laboral es ampliamente extendida, las mujeres ocupan mayoritariamente este tipo de lugares con condiciones flagrantes de vulneración de derechos laborales.

Entonces, si los trabajos de cuidados no remunerados (cuidado de niñas, niños, personas mayores, personas en condición de discapacidad, mantenimiento de tareas domésticas, entre otras actividades de este orden) son realizadas principalmente por las mujeres; mujeres que cuentan a su vez con graves déficits a nivel nutricional, educativo y de acceso a oportunidades económicas, nos encontramos ante un panorama de altos niveles de injusticia socioeconómica, que castiga a las mujeres, y con ello se perjudica el desarrollo de toda la sociedad, incluidos los niños y los varones.

Para que hablar de género no sea un mero cliché…

En junio de 2023, La Fundación Nous Cims lideró un encuentro de género en proyectos sociales enfocado a reflexionar acerca de las experiencias y prácticas relacionadas con género en las 14 copartes que actualmente acompañamos desde el Área de Desarrollo Global en Colombia. Participaron 31 personas, 28 mujeres y 3 varones, lo cual es la representación de que, en el ámbito social, en especial en los trabajos ampliados de cuidados a las comunidades, quienes están mayoritariamente son mujeres.

En este espacio, se trataron diferentes asuntos referidos a las problemáticas sociales que encuentran en las comunidades y territorios, abordados desde sus proyectos y estrategias de trabajo, como: violencias basadas en género, adultocentrismo, machismo y dificultades para su afrontamiento en contextos de alta violencia o en comunidades étnicas, falta de oportunidades —educativas, recreativas, económicas, de salud integral, etc.— para las niñas, las jóvenes y las mujeres por un entramado socioeconómico sexista, falta de autonomía económica de las mujeres (que profundiza el circuito de violencias basadas en género), la corporalidad de las niñas y las mujeres, los mandatos de belleza dominante, estereotipos de género e hipersexualización de niñas y mujeres.

Pero, además, tratamos asuntos que atañen a la estructura organizativa de cada entidad, porque el punto de partida fue que, sin presupuestos destinados a cuestiones de género y voluntades políticas para materializarlas en toda la gestión organizativa, hablar de género es un cliché. Dentro de lo organizativo se reflexionó en torno a: planeación, presupuestos sensibles al género, políticas de selección con enfoque de género, formación o capacitación del personal, violencias basadas en género en el espacio laboral, trabajo de cuidados colectivos, formulación, seguimiento y evaluación de proyectos con enfoque de género.

En los tres días de encuentro, pudimos reconocer aspectos que son de interés a la hora de pensar una estrategia que facilite la incorporación de un enfoque de género en las copartes y en los proyectos que dinamizan. Aquí señalamos algunas:

El enfoque de género es un tema pertinente y en vacancia dentro de las organizaciones aliadas de la Fundación Nous Cims, teniendo en cuenta que todas son organizaciones territoriales con vocación de transformación social. Parte central de esta reflexión fue que abordar asuntos de género, tiene que ver con procesos profundos y transversales dentro de las organizaciones sociales; no se trata de hacer un “taller de género” y con eso se cumple el criterio. Sino que es una manera de entender y posicionarse ante la realidad y los problemas sociales que le atañen; es comprender y actuar frente a las desigualdades, porque en la base de cada tipo de desigualdad (económica, ambiental, sociocultural, de derechos humanos, etc.) están presentes inequidades de género que deben ser abordadas de modo integral para mitigar los efectos nocivos de éstas.

Cuando referimos a un enfoque de género dentro de la organización, tiene que ver con un eje transversal e institucional que se observa en las formas de trabajo, en las relaciones sociales y en los procesos que construyen. Una directora de institución, o coordinadora de proyecto o profesional del proyecto con una perspectiva feminista o de género no es equivalente a que la entidad tiene un enfoque de género. Tampoco es equivalente, que la población sujeto de acompañamiento por parte de la organización sea en su totalidad o mayoritariamente femenina.

Como organizaciones sociales tenemos la responsabilidad de garantizar derechos. Los derechos de las niñas, las jóvenes, las mujeres y las poblaciones con identidades de género diversas o disidentes son derechos humanos. Por ello, es una responsabilidad incorporar al análisis de la realidad un enfoque de género que permita construir proyectos e ideas de transformación acordes a las necesidades de esta población.

La planificación de un proyecto debe considerar que las desigualdades económicas, sociales, étnicas, por discapacidad, ambientales, entre otras, oprimen de manera diferente a varones, a mujeres y a personas con identidades de género diversas o disidentes, justamente en razón al género. Esto es la base para promover acciones con presupuestos específicos que les permitan a estos grupos poblacionales acceder a derechos y oportunidades de una manera efectiva. Porque, si un proyecto invierte su presupuesto de manera general sin destinar recursos a acciones específicas que atiendan este enfoque, seguirá perpetuando las desigualdades de género en la sociedad.

Una transformación sociocultural de esta índole necesariamente requiere de la participación de todos los actores de la sociedad. En particular, de la participación de los varones. Solo con la implicación del conjunto de la población, será posible una transformación del ordenamiento patriarcal y sexista de la sociedad.

Reflexiones finales

La incorporación de un enfoque de género en los proyectos sociales y en la vida interna u organizativa de cualquier tipo de entidad, en especial si es de carácter social, es un imperativo, una necesidad de primer orden si lo que subyace es la intención de avanzar hacia una transformación social incluyente, respetuosa de los derechos humanos y garante de la dignidad de todas las personas.

Existen múltiples maneras de abordar los asuntos que atañen al género, así como manuales prácticos que permiten transversalizar y hacer pedagogía sobre género, acorde con los desafíos que se imponen en los tiempos actuales. Lo que es claro, además, es que se necesita de una voluntad política determinada y cargada con presupuestos sensibles al género que permitan materializar acciones transformadoras concretas acordes a las necesidades de cada comunidad, territorio, organización social o entidad.

Como sociedad necesitamos avanzar en cambios profundos en donde abunden condiciones dignas de vida, en la que se amplíen derechos y oportunidades para todas las personas, evitando las desigualdades de género. Para ello, es básico que como organizaciones sociales nos comprometamos con análisis profundos de género, con producción de conocimientos sólidos, con procesos de seguimiento, evaluación y aprendizaje que incorporen transversalmente datos y formas de medición que respondan a los desafíos que representan los enfoques de género; y sobre todo, destinar partidas presupuestales concretas que atraviesen todas las áreas, procesos y procedimientos tanto misionales como estratégicos de nuestras organizaciones. Solo así, podremos decir que trabajamos por la transformación de las brechas de género.

[1] A modo de ejemplo de la enorme variedad de trabajos entorno al género se comparten algunos enlaces claves:

 Transversalización de perspectiva de género

fund.ar/wp-content/uploads/2022/04/Manual-de-transversalizacion-de-la-perspectiva-de-genero-Fundar.pdf

https://bibliotecadigital.aecid.es/bibliodig/es/consulta/registro.do?id=3149

Guía de género e interseccionalidad en el ámbito laboral www.genderlab.io/Guia-de-g%C3%A9nero-e-interseccionalidad-en-el-trabajo.pdf

Manual para una comunicación libre de sexismo

www.secretariajuridica.gov.co/sites/default/files/Manual_Comunicacion_LibreSexismo_SDM.pdf

Plataforma regional género y metodologías: guías metodológicas desde organizaciones que abordan la educación popular feminista en Centro América

https://generoymetodologias.org/recursos-metodologicos/publicaciones/palabras-claves/educacion-popular_1/

Perspectiva académica e investigación CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, colección grupos de trabajo: género y desigualdades

https://libreria.clacso.org/publicaciones_buscar.php?param=g%C3%A9nero#listado_publicaciones

Cartografías de género https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=2784&c=0

Interseccionalidad, giro decolonial y comunitario https://libreria.clacso.org/publicacion.php?p=2839&c=51

Manuales de masculinidades

UNFPA Argentina – espacios de atención a varones que ejercieron violencias basadas en género https://argentina.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/libro_espacio_atencion_varones.86345ae39e34027b251f.pdf

Ministerio de igualdad, Género y Diversidad Argentina – herramientas pedagógicas para abordar con docentes y estudiantes en la educación técnica www.santafe.gob.ar/juegosmicaela/static/media/Cuadernillo.4966544979a560315272.pdf

[2] Global Gap Report 2023 https://www.weforum.org/publications/global-gender-gap-report-2023/digest/#report-nav

[3] Corpas Figueroa, Jessica (2020). Interseccionalidad y Trabajo Social: perspectiva para el análisis de la desigualdad y la intervención social. ConCienciaSocial, Revista digital de Trabajo Social. Vol. 3 (2020) Nro. Especial 2 – ISSN 2591-5339 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ConCienciaSocial/

[4] https://www.nipn-nutrition-platforms.org/5-1-Antecedentes-sobre-nutricion-y-genero#:~:text=La%20brecha%20de%20g%C3%A9nero%20en,%2C6%20%25%20de%20los%20hombres.

[5] https://www.unesco.org/es/gender-equality/education/need-know

[6] www.oecd-ilibrary.org/deliver/a97db61c-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpublication%2Fa97db61c-en&mimeType=pdf

[7] https://news.un.org/es/story/2023/03/1519117

EL RETO DE LA INTERMEDIACIÓN LABORAL: UNA SOLUCIÓN TECNOLÓGICA

Laura Herrando, Project Manager de Inserción laboral del programa Zing, Área de Empleabilidad

La intermediación laboral es un proceso mediante el cual se facilita la conexión entre empleadores y trabajadores, con el objetivo de lograr un encaje entre las necesidades del mercado laboral y las habilidades y aspiraciones de los candidatos. En otras palabras, actúa como un puente entre empleadores y buscadores de empleo. Este proceso se ha vuelto cada vez más crucial para asegurar un enlace eficiente y efectivo con el mercado de trabajo y adquiere una importancia aún mayor, cuando se enfoca a colectivos vulnerables, quienes a menudo enfrentan desafíos adicionales al buscar oportunidades laborales. Abordar las necesidades específicas de estos grupos requiere estrategias y enfoques adaptados.

Las bajas tasas de colocación de los servicios públicos de empleo cobran especial importancia en España por su problema de paro estructural, sobre todo entre los jóvenes. La tasa de paro de los menores de 30 años se situó en el tercer trimestre de 2023 en el 21,22%, subiendo a un 27,82% en el grupo de jóvenes de 16-24 años siendo especialmente significativa según la EPA, frente al 11,84% general. La tasa de paro juvenil española es la mayor de la Unión Europea y de los países miembros de la OCDE.

La memoria anual de 2022 del Consejo Económico y Social (CES) https://www.ces.es/documents/10180/5312314/Memoria-Socioeconomica-CES-2022.pdf/a03c8265-ee92-7803-b252-d44860e0e34c, órgano consultivo del Gobierno con representación de sindicatos y patronales, alerta de que “solo una de cada cuatro personas desempleadas acude a los servicios de empleo” y que, además, “gestionan menos del 5 por 100 de las vacantes”. Según el CES, el recurso a las oficinas de empleo como método de búsqueda de trabajo es, por lo general, “menor que otro tipo de métodos informales”. Como consecuencia de esto, la búsqueda la terminan monopolizando los portales online de ofertas y los contactos personales.

Este hecho pone en desventaja a aquellos colectivos que por su naturaleza tienen dificultades de acceso a los portales y carecen de contactos personales que les conecten con las oportunidades laborales.

Es aquí donde la Intermediación laboral cobra un papel significativo y donde tendríamos que asegurar que sea un instrumento efectivo de conexión con el mercado laboral.

Ley de Empleo 03/2023

La reciente nueva Ley de Empleo, Ley 03/2023, de 28 de febrero, de empleo https://www.boe.es/eli/es/l/2023/02/28/3 afirma que el mantenimiento, mejora y medición de la empleabilidad y la configuración integral de la intermediación constituyen dos grandes apuestas de esta Ley. Sin duda, son elementos claves para crear verdaderos servicios integrados de empleo capaces de facilitar una adecuada integración de las personas en el mercado de trabajo.

Promete también que la futura Agencia Española de Empleo, que sustituirá al SEPE en unos meses, tendrá como particularidad la incorporación en su funcionamiento de una aportación más activa por parte de la empresa. Se espera que mejore el impacto de las actuaciones de los servicios públicos de empleo en las colocaciones y publicará además una “tasa de intermediación” oficial que permita medir la evolución. 

Es justo sobre las actuaciones en la Intermediación laboral, donde tanto desde los servicios públicos de empleo como desde las agencias de empleo colaboradoras y entidades sociales, que trabajamos conectando a los colectivos con más dificultades con el mercado laboral.

Intermediación laboral de colectivos en situación de vulnerabilidad

La intermediación laboral es uno de los desafíos en el acompañamiento a la inserción laboral de colectivos en situación de vulnerabilidad social, y presenta tres grandes retos:

Estigma y discriminación: El estigma asociado a ciertos colectivos vulnerables puede dificultar su inclusión laboral. Los servicios de intermediación deben abordar estos sesgos y trabajar para cambiar las actitudes discriminatorias.

Acceso limitado a recursos: Algunos colectivos vulnerables pueden tener un acceso limitado a recursos educativos y de formación. La intermediación laboral debe abordar esta brecha proporcionando oportunidades de desarrollo de habilidades y acceso a programas de capacitación.

Falta de conciencia sobre oportunidades: La falta de información sobre oportunidades laborales puede ser un obstáculo. La intermediación laboral efectiva implica aumentar la conciencia sobre las oportunidades disponibles y facilitar el acceso a ellas.

A estos retos sumamos una cuestión práctica: las empresas necesitan que la intermediación sea un proceso ágil. En general, la Intermediación que le ofrecen las políticas activas de empleo o agentes y entidades sociales que participamos de este proceso, en muchas ocasiones no están preparados para dar una respuesta al ritmo que la empresa necesita.

Agilidad en los procesos de intermediación

Es básico que tengamos en cuenta el factor agilidad, ya que corremos el riesgo de hacer una inversión de recursos que quedará anulada si no conseguimos seguir el ritmo que el tejido empresarial demanda.

Desde la Fundación Nous Cims, hemos creado una herramienta tecnológica que conecta las oportunidades laborales que nos ofrecen las empresas con nuestros beneficiarios de forma prácticamente inmediata: Hemos encontrado la vía para minimizar una de las variables que hace que se alarguen los tiempos de respuesta entre la oferta y todo el proceso que ha de pasar un candidato para recibirla y postular a la misma.

Hasta la creación de esta herramienta, el enlace entre la oferta y el candidato pasaba por tener un espacio virtual donde los beneficiarios podían consultar las ofertas a través de una plataforma de conexión candidato-oferta-empresa. 

Nos encontrábamos con diferentes factores que hacían que los tiempos de respuesta no fueran ágiles porque el usuario tiene que tomar conciencia de que debe acceder a un entorno concreto al que en muchos casos no tiene acceso porque no dispone de internet cuando lo necesita, por brecha digital o simplemente le supone un esfuerzo difícil de salvar con pedagogía.

¿Qué hemos hecho? Hemos creado, gracias a la Inteligencia artificial, una solución tecnológica que nos permite entrar en el día a día del usuario de forma no invasiva a través del canal WhatsApp (el más usado en la actualidad para la comunicación general) incorporando la posibilidad de que el usuario pueda postular adjuntando su currículo desde el mismo canal.

Esto nos está permitiendo hacer una difusión ágil y proactiva por parte del servicio de empleo. La respuesta inmediata por parte de los usuarios, nos permite llevar a cabo el proceso de preselección, en la mayoría de casos, en un máximo de 48 horas desde la publicación de la oferta, lo que permite la derivación de candidatos de forma ágil con la consecuente oportunidad de que estos puedan participar, llegando a tiempo a sus procesos de selección. 

Pensamos que un servicio de acompañamiento a la inserción laboral no solo tiene que ofrecer a los beneficiarios oportunidades de acceso a formación y orientación laboral, sino que habrá casos donde la intermediación será necesaria por el bajo nivel de empleabilidad de las personas acompañadas. Y es en este punto donde si no tenemos en cuenta los tiempos de la empresa, los esfuerzos, tanto del candidato como del servicio que le acompaña, habrán sido en vano.

Queremos compartir esta solución tecnológica con los agentes que participan en la mejora del empleo en el territorio nacional para contribuir en este propósito común.

Laura Herrando Sáez

Responsable Inserción Laboral

laura.herrando@nouscims.com

LA NECESIDAD DE INVERTIR EN UNA ORIENTACIÓN PROFESIONAL MEJOR Y MÁS EFICIENTE

Hannes Brandt, Programme Manager ZING Vocación, Área de Empleabilidad

Maria Rosal, Project Manager ZING Vocación, Área de Empleabilidad

En un mundo marcado por cambios sociales y tecnológicos acelerados, la orientación vocacional se alza como un componente esencial para preparar a los y las jóvenes frente a la incertidumbre laboral. Este artículo explora la apremiante necesidad de invertir en la orientación como un vector estratégico para guiar a las generaciones futuras hacia un mercado laboral imprevisible y en constante cambio.

¿POR QUÉ ES IMPRESCINDIBLE INVERTIR EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL?

Los cambios sociales y tecnológicos cada vez más acelerados harán que, entre otras cosas, muchos campos profesionales queden obsoletos en un futuro y otros nuevos emerjan o evolucionen a un ritmo que es difícil mantener por parte del sector educativo y formativo. Además, las trayectorias profesionales ya no son lineales. El crecimiento personal y la estabilidad en el ámbito laboral ahora dependen, en gran medida, de la capacidad de adaptación y del aprendizaje continuo. Por esto, se tratará, cada vez más, de ganar seguridad en el cambio, ya que no hay seguridad frente al cambio.[1]

Las organizaciones internacionales de referencia convergen en un llamado unánime: la orientación profesional nunca ha sido tan necesaria como en la actualidad. Seis de estas organizaciones – la Comisión Europea, la Fundación Europea de Formación, el CEDEFOP, la OCDE, la OIT y la UNESCO – han elaborado un manifiesto conjunto que insta a los países a aumentar su inversión en orientación profesional.[2]

No nos podemos permitir una orientación como apéndice de la educación o como intervención puntual que se realiza en momentos de transición, sino que tenemos que hacer real la función y la importancia que la ley ya establece.[3] En consecuencia, la orientación debe asumirse como un vector estratégico que da sentido a la educación. Ayudar al alumnado a identificar sus intereses, habilidades y metas profesionales, es fundamental para dar un propósito a la educación y fomentar que los jóvenes desarrollen un sentido de autoeficacia y terminen la etapa de la educación obligatoria motivados para seguir estudiando o formándose.

La transición hacia este nuevo paradigma presenta al sector educativo una serie de desafíos que van más allá de la necesidad, comprensible y frecuentemente manifestada, de aumentar el número de orientadores. En este contexto, es crucial considerar no sólo la ratio de orientadores por alumnos, sino también la calidad y la amplitud de su enfoque.

EL CONTEXTO ESPAÑOL

Una orientación sistemática y de alta calidad es crucial para fomentar la igualdad de oportunidades y la movilidad social. En este contexto, la tasa de abandono escolar prematuro en España es actualmente de casi el 14%, solo superada, en Europa, por Rumanía. Además, los alumnos escolarizados en centros de alta o máxima complejidad presentan el doble de probabilidades de abandonar prematuramente los estudios que los escolarizados en otros centros.[4] En Cataluña, donde la tasa de abandono escolar era recientemente superior a la media nacional (17%), se ha respondido con la aprobación, en junio de 2023, de un “Plan de choque contra el abandono escolar”, que incluye medidas y recursos adicionales destinados a fortalecer la orientación profesional. En paralelo, se está estableciendo, por primera vez un decreto específico de orientación en Cataluña.

Largamente esperada y bienvenidas que sean estas iniciativas, una cifra calculada por el Instituto Valenciano de Investigación Estadística (IVIE) hace pensar, que las medidas e inversiones que se presentarán volverán a ser insuficientes para producir un cambio significativo: Según un estudio estadístico del IVIE en el año 2019 los costes derivados únicamente del abandono o cambio de carrera de los estudiantes en las universidades españolas ascienden a 974 millones de euros anuales.[5] Esto ni siquiera tiene en cuenta el coste de abandono que se produce ya antes de llegar a la universidad y que es de las cifras más altas de Europa.

RECONOCER LA LABOR ORIENTADORA: LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES

Enfatizar la necesidad de cambios profundos en la orientación en España no implica desvalorizar o cuestionar la importante labor que los y las orientadores llevan a cabo, a menudo en condiciones difíciles. Por ejemplo, no es infrecuente que un orientador profesional sea formalmente responsable para 1.000 alumnos en un instituto, estando, además, implicado en otras actividades fuera de su papel de orientador/a como la enseñanza de asignaturas u otros proyectos escolares. Esta cantidad de funciones limita el tiempo disponible para proporcionar una orientación y un acompañamiento adecuado a los alumnos, tanto a aquellos alumnos con necesidades más pronunciadas, como al resto que tienen igualmente derecho a una orientación adecuada según la ley.

En este sentido, la analogía de los orientadores como “bomberos” en las escuelas, corriendo de un fuego a otro, sin la capacidad de descubrir o prevenir nuevos focos calientes a tiempo, ilustra de manera bastante acertada esta realidad.

Las transformaciones profundas y la creciente complejidad del entorno educativo y laboral requieren más que una mejora en términos cuantitativos de la orientación profesional; demandan nuevos estándares cualitativos. En otras palabras, lo que se necesita no es simplemente aumentar el número de orientadores por centro, sino también nuevas formas de cooperación en el ámbito de la orientación académica y profesional, es decir, plantearse cómo debería ser en la actualidad una orientación profesional buena y eficaz y a qué y quién implica esto en términos prácticos.

Es importante reconocer que, en la actualidad, los orientadores, aunque expertos en psicopedagogía, no son los únicos protagonistas. El “Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo” ya destacó en el año 1989 el rol clave de todos los docentes y tutores en la orientación escolar:

“La orientación escolar es un derecho que el sistema educativo debe garantizar; la actividad orientadora se debe realizar en vinculación estrecha e indisociable con la práctica docente; todo profesor, dentro de su actividad docente, debe ejercer tareas de guía y orientación; el ejercicio de la función tutorial entronca con la individualización de la enseñanza y con las adaptaciones curriculares;  la orientación educativa se hace más necesaria cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa; en Educación Secundaria la Orientación educativa ha de completarse con la Orientación profesional y, por último, el desempeño de las funciones tutoriales y orientadoras requieren de un apoyo técnico cualificado.”

A pesar de estas pautas, Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientadores en España (COPOE), critica que, desde los años 80, en varias comunidades autónomas no existen requisitos formativos específicos para los orientadores.

Los orientadores que sí cuentan con una base académica suelen ser psicopedagogos. Esta corriente científica fue originada a principios del siglo XX y desarrollada a partir de la psicología y la pedagogía.[6] Esa perspectiva histórica nos demuestra que la orientación que predomina en los centros educativos españoles, con todas las limitaciones antes mencionadas, está centrada en aspectos psicológicos y pedagógicos.[7] Como tal, se dirige principalmente a alumnos con algún problema de aprendizaje o alguna necesidad educativa especial. Si bien esta orientación sigue siendo fundamental, el entorno educativo actual, caracterizado por un mundo postobligatorio y laboral cada vez más complejo, necesita abordar también otras necesidades, como la de conocer, explorar y experimentar en el mundo de las profesiones o fortalecer la competencia de la toma de decisiones por parte de los jóvenes.

Estas necesidades requieren otro tipo de acompañamiento y orientación y, por lo tanto, otros conocimientos por parte de los profesionales de la orientación. Además, estas necesidades afectan a todos los alumnos, sobre todo aquellos que, por motivos socioeconómicos y socioculturales, no tienen las mismas oportunidades y accesos al mundo formativo y laboral.

UN SISTEMA DE ORIENTACIÓN EN DIFERENTES NIVELES

Hemos visto que la orientación vocacional no es una responsabilidad sólo de los orientadores y que, a la vez, la psicopedagogía cubre, solamente, parte de las necesidades existentes. Màrius Martínez, catedrático de Orientación Profesional en la UAB, propone una analogía al imaginar la orientación como un sistema sanitario público.[8]

Este abarca varios niveles, empezando por la educación sanitaria general y preventiva (como la promoción de la nutrición saludable, el ejercicio y la salud mental…), pasando por un sistema de atención primaria, una red hospitalaria hasta los campos médicos altamente especializados y la investigación médica básica. Cada nivel cuenta con profesionales especializados, con conocimientos específicos y trayectorias formativas distintas.

En cuanto a la orientación profesional, explica Martínez, el problema es que “con la mejor voluntad, todos hacen de todo. Todos orientan y muchas veces tarde.” Al igual que Cobos, cree que la imagen profesional de los orientadores debe afinarse y apuesta por la formación especializada de los orientadores para garantizar unos estándares de calidad. Sin embargo, siguiendo la analogía del sistema sanitario, sostiene que es crucial implicar a otros actores importantes: familias, profesores de asignaturas, tutores y el entorno escolar más amplio, incluido el mundo laboral.

En resumen, Martínez aboga por una coordinación efectiva entre los diversos actores. Esto es especialmente importante porque, hoy en día, la vida ya no se separa en una primera fase en la que se aprende y en una posterior en la que se trabaja. Al contrario, ambas fases están estrechamente vinculadas y se aprende (y desaprende) a lo largo de toda la vida profesional. Si queremos que el trabajo sea un vehículo de movilidad social, hoy es más importante que nunca que la educación contextualice constantemente el mundo y, por tanto, también el cambiante mundo profesional.

LA DISTANCIA ENTRE EL SECTOR EDUCATIVO Y EL MUNDO PROFESIONAL

La brecha existente entre el sector educativo y el mundo profesional es evidente, como resalta un informe de la OCDE de 2018, señalando que el 50% de los jóvenes solo está familiarizado con 10 profesiones, muchas de las cuales son tradicionales y no reflejan la realidad laboral cambiante del siglo XXI.[9] El sistema escolar español ha estado tradicionalmente más desconectado del mundo laboral, a diferencia de los sistemas escolares anglosajones y del norte de Europa. Lo demuestra el hecho de que una gran proporción de estudiantes en España no tiene ni un solo encuentro relevante con el mundo laboral antes de tomar las primeras decisiones importantes con respecto a su carrera educativa/profesional.[10]

En los últimos años, se han conseguido importantes avances con la dualización de la formación profesional. No obstante, no solo la formación profesional debe ser más permeable, adaptable y abierta a nuevas realidades, tendencias y retos. También, y especialmente, en la educación primaria y secundaria, donde los alumnos, a través del autoconocimiento y la exploración de diferentes realidades, crean posibles imágenes del futuro yo.

La solución radica en establecer una conexión constante entre la escuela y el mundo profesional, a través de un marco común. En otros países ya existen iniciativas que trabajan en esta línea, y algunas de ellas se han adaptado al contexto español:

• En Inglaterra, el 2014, se establecieron los Gatsby Benchmarks: 8 puntos de referencia basados en estándares internacionales, cuyo objetivo era poner orden a un sistema de orientación profesional fragmentado y confuso. Hoy, todos los principales agentes del sector educativo y productivo (públicos y privados) basan su trabajo en los 8 puntos de referencia de este modelo o, por lo menos, saben en cuáles de ellos pueden influir y aportar valor. En España, la Fundación Bertelsmann, junto con Empieza por Educar, adoptó este enfoque en 2020. Desde entonces, un creciente número de centros educativos de Madrid, Cataluña y recientemente Aragón, están utilizando este modelo adaptado bajo el nombre Xcelence.[11]
• En EE.UU., el modelo denominado World of Work, diseñado en el Cajon Valley School District (California), consiste en establecer y practicar un vocabulario común que ayude a los alumnos desde una edad temprana a conocerse mejor a sí mismos y a identificar y calibrar sus intereses vocacionales personales, haciendo hincapié en que no son fijos, sino que pueden o incluso deberían cambiar a lo largo del proceso de maduración de los jóvenes. Lo más importante es, según Ed Hidalgo, uno de los conceptualizadores de este modelo, que los jóvenes aprendan a identificar y a expresar sus intereses en contacto permanente con personas de referencia importantes como pueden ser compañeros de clase, profesores, padres y profesionales. Se trata, por lo tanto, de un enfoque abierto, no determinista y basado en el diálogo.[12]

Estas dos iniciativas adoptan enfoques diferentes pero el diagnóstico subyacente es similar. Ambos enfoques identifican la necesidad de un marco de referencia (o un lenguaje) común frente a la gran diversidad de agentes en un mundo cambiante. La primera (Xcelence) se dirige a los centros educativos y la segunda (World of Work) está pensado para el uso en el acompañamiento de los jóvenes.

En este sentido, actores locales como pueden ser municipios, consejos comarcales o entidades que representan el tejido empresarial local deben desempeñar un rol clave, siendo un vínculo natural y legítimo para los diferentes actores: jóvenes, familias, instituciones educativas y de investigación, instituciones sociales y el tejido empresarial. Por esta razón, deben acogerse favorablemente las iniciativas de base amplia, es decir, intersectoriales, pero al mismo tiempo arraigadas localmente, que no resulten de la suma de objetivos individuales, sino de un acuerdo sobre un objetivo o visión global y común, convirtiéndose en iniciativas de impacto colectivo.

CONCLUSIONES

En resumen, puede afirmarse que el rediseño y el refuerzo de la orientación es una necesidad urgente en vista de los complejos cambios sociales y las convulsiones tecnológicas. El rápido cambio de los campos ocupacionales requiere una adaptación del sistema educativo y de orientación. Pero la solución va más allá de la demanda de aumentar el número de orientadores. Se necesita un enfoque holístico. La orientación debe ser un sistema complementario de diferentes niveles de apoyo, análogo al sistema sanitario.

Además de los expertos (orientadores), debe participar tanto el mundo profesional como todo el entorno escolar: los profesores, las familias y los propios jóvenes. Así mismo, los actores locales o municipales tienen un rol clave en la coordinación de estos diferentes actores. No es una tarea fácil y su puesta en práctica requiere un alto grado de voluntad de cambio, diálogo y cooperación por todas las partes.

Esta voluntad no se tendrá sin una facilitación adecuada y sin acordar unos objetivos y visiones comunes. Las prácticas de referencia en otros países muestran que, debido a la complejidad de esta tarea, es recomendable que el marco sea común para todos, pero la coordinación tenga un carácter local o regional.

 

 

[1] Yasmin Weiß, Upskilling und Reskilling in the Age of AI: Was das konkret für jeden Einzelnen von uns bedeutet; publicado en Newsletter de LinkedIn: Future of Work, Future Skills el 8/8/2023.

[2] Investing in career guidance (2021), Cedefop, European Comission, ETF, ILO, OECD, UNESCO; https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/2021-09/investing_in_career_guidance_es.pdf (último acceso el 16/11/2023).

[3] LOMLOE 3/2020

[4] El Observatorio Social – Fundación La Caixa

[5] U-Ranking, Indicadores Sintéticas de as Universidades Españolas, 7ª edición, IVIE, DOI: http://dx.medra.org/10.12842/RANKINGS_SP_ISSUE_2019.

[6] Para más información: Bisquerra Alzina, Rafael: Orígenes y desarrollo de la orientación, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de: http://www.uvirtual.net/sites/default/files/2016-11/bXVdos-Unidad01_LC_01_BISQUERRA.pdf

Ventura Blanco, J. (2013). VILANOU, C. (Coord.): «Emili Mira. Els orígens de la Psicopedagogia a Catalunya». Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1998. Historia De La Educación, 18, 446. Recuperado a partir de https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-0267/article/view/10911

[7] Torres, Ana (2019): “Los orientadore de los institutos atienden cuatro veces más alumnos de lo recomendado por la Unesco”, El País, 21/2/2019, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de https://elpais.com/sociedad/2019/02/20/actualidad/1550677178_441380.html

[8] Martínez, Màrius (2022): Què vols ser? Orientació amb joves per a un futur verd i compromès, Eumo Editorial.

[9] OCDE (2020): Dreamjobs? Teenagers’ Career Aspirations and the Future of Work

[10] Fundación Bertelsmann (2023): El estado de la orientación académico-profesional en España según el modelo Xcelence. 2022

[11] Fundación Bertelsmann (2023): EL modelo de orientación Xcelence. 10 claves para una orientación integral y de calidad; B6411-2023; https://www.fundacionbertelsmann.org/publicaciones/el-modelo-de-orientacion-xcelence-10-claves-para-una-orientacion-integral-y-de-calidad/

[12] The Surging Work of Work, recuperado la última vez el 16/11/2023 a partir de: https://www.gettingsmart.com/2023/02/28/the-surging-world-of-work/

LA MENTORÍA SOCIAL: TRANSFORMANDO INDIVIDUOS Y SOCIEDAD

Laura Prego, Técnica ZING Mentoría, Área de Empleabilidad

En los últimos años, la mentoría social ha cobrado relevancia en España como un recurso eficaz para acompañar a colectivos en contextos de vulnerabilidad. Numerosos estudios respaldan los beneficios de esta metodología (DuBois & Rhodes, 2008), basada en la generación de vínculos de confianza entre personas mentoras y mentoradas, y cuyo impacto se extiende tanto a nivel individual como a la sociedad en su conjunto.

El objetivo de la mentoría del proyecto ZING es promover el desarrollo psicosocial y competencial de los jóvenes, en un período crucial para su desarrollo de identidad y autoestima. El impacto positivo del acompañamiento de una persona mentora se manifiesta en diversos ámbitos, desde el desarrollo de habilidades sociales hasta mejoras sustanciales en el bienestar emocional y psicológico. Además, en términos generales, se ha revelado como un factor determinante en la reducción de conductas de riesgo y en la promoción de resultados académicos favorables (Feu y Prieto-Flores, 2015).

Sin embargo, el impacto de la mentoría no se limita a las personas mentoradas. La relación bidireccional que se establece también enriquece a las mentoras, convirtiéndose en una oportunidad de aprendizaje mutuo que lleva a la reducción de estereotipos y prejuicios asociados a grupos culturales, clases sociales o generaciones concretas (Agullo, 1997).

Al conectar con individuos de contextos diversos, las mentoras asumen un compromiso profundo con la diversidad y se embarcan en un aprendizaje continuo. Este enriquecimiento personal les permite promover la justicia, respetar los derechos y la dignidad de las personas, convirtiéndose la mentoría en un puente que fomenta la comprensión mutua y la empatía.

Está demostrado que la inversión en relaciones humanas es fundamental para forjar una sociedad más cohesionada y comprensiva.Este enfoque empodera a las personas mentoradas para que sean agentes activos de cambio en sus propias vidas, pero también las equipa con las herramientas necesarias para forjar relaciones similares en su entorno natural.

Así, la mentoría social, en su esencia, se convierte en un motor de cambio social, desafiando los paradigmas tradicionales en las políticas sociales y fomentando relaciones de apoyo mutuo en lugar de jerarquías asistenciales.

 

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LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE MENTORÍA ZING EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS Y LABORALES

Alba López, Técnica ZING Mentoría, Área de Empleabilidad

El trabajo por competencias es actualmente un tema relevante tanto en el ámbito educativo como en el empresarial. La vinculación efectiva entre estos dos sectores ayuda a preparar a los jóvenes para enfrentar los desafíos del mercado laboral y mejorar su empleabilidad. Este artículo busca identificar las diferencias y similitudes entre ambos sectores y establecer un marco teórico para el desarrollo de un plan de intervención conjunto, con un enfoque metodológico en programas de mentoría como complemento a los modelos socio educativos.

El abordaje teórico se construye a partir de dos definiciones clave: las competencias educativas y las competencias laborales.

En el campo educativo, la LOMLOE identifica dos tipos de competencias: básicas y específicas, reflejadas en el nuevo currículum, que define como competencias clave “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa”. (Recomendación del Consejo de la UE, 2018.)

Estas se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades. (LOMLOE, 2020)

Y en el ámbito empresarial, las competencias laborales se definen como la aplicación de conocimientos, habilidades y comportamientos en el desempeño de estas. Se clasifican en competencias básicas y específicas, siendo las primeras un sistema de acción complejo que incluye habilidades intelectuales, actitudes y elementos no cognitivos, mientras que las segundas están relacionadas con conocimientos específicos adquiridos a través de la formación.

Influencia del entorno y el contexto

El contexto donde nace y se desarrolla el individuo desempeña un papel crucial en el desarrollo de sus competencias y por eso Bronfenbrenner propone el modelo ecológico que muestra cómo los distintos sistemas afectan al individuo, desde el microsistema (familia, escuela, grupos de amigos) hasta el macrosistema (creencias culturales y valores).

En el caso de jóvenes beneficiarios del programa Zing, cuyo contexto es vulnerable, se enfrentan a desafíos adicionales en su desarrollo. El programa ofrece una beca económica que les permite continuar con sus estudios superiores y diversos recursos que la complementan; como por ejemplo orientación vocacional, mentoría socioeducativa, inserción laboral y una red de más de mil trescientos Zingers. Todo esto está pensado para ayudar a los jóvenes a romper con el círculo de la pobreza a la vez que se fomenta y se desarrolla el trabajo por competencias.

Mentoría socioeducativa

La mentoría coge un papel importante en el programa, ya que esta metodología fomenta la creación del vínculo con el joven, no solo con la persona mentora, sino que también genera enlaces directos con el equipo técnico, quien se encarga de supervisar las relaciones, que estas sean de calidad y se lleven a cabo con rigor, para así fomentar la cohesión social, el desarrollo competencial y el bienestar emocional, a través de actividades culturales y encuentros uno a uno con el mentor.

Para finalizar, es importante resaltar la búsqueda de rigurosidad que tiene el proyecto por la creación de instrumentos evaluativos que permitan medir el impacto real de estas relaciones, para así poder extraer conclusiones cualitativas de esta metodología con tantas posibilidades en el ámbito del desarrollo competencial.

 

Lee el artículo completo 

• Echeverría, B., Isus, S., Martínez, M.P. y Sarasola, L. (2008). Orientación profesional. Barcelona: UOC.
• Linares, E. T., Vilariño, C. S., & Villas, M. A. (2002). El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncología. anales de psicología, 18.
• LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. (2020). FlippingBook. Recuperado 29 de abril de 2023, de https://documentos.anpe.es/ANPE_LOMLOE/

APUNTES SOBRE LA COMUNICACIÓN NO VIOLENTA

Irene González, Técnica de proyectos en KOA Programme, Área de Bienestar Emocional

Actualmente, en el planeta conviven más de 8 billones de personas. Se reconocen 195 países diferenciados. Hay registro de más de 7.000 idiomas. Y se hace difícil calcular el número de culturas diferentes existentes.

¿Alguna vez te has preguntado con cuántas diversidades llegarás a comunicarte a lo largo de tu vida? Seguramente con muchas. Y de la habilidad para adaptarte a cada una de ellas y a su contexto, dependerá que estas comunicaciones resulten exitosas o no.

Pero, ¿por qué es importante que nuestras comunicaciones acaben siendo exitosas? Resumiendo: porque necesitamos conseguir cosas de nuestro entorno constantemente, y para ello tenemos que pedirlas. El cómo lo hacemos condicionará que consigamos lo que necesitamos en mayor o menor medida.

Y, ¿depende sólo de cómo nosotros lanzamos el mensaje que consigamos lo que pedimos? La respuesta es obvia: no.

Es aquí donde otros aspectos toman peso y condicionan tanto al emisor como al receptor.

Es decir, no va a depender solamente de la forma en que se hace llegar el mensaje sino también de si hay interferencias, de cómo se recibe y desde dónde se escucha.

Es por esto que la comunicación no violenta (de aquí en adelante CNV) podría plantearse como un nuevo escalón en la evolución del lenguaje: porque su filosofía y método pueden ayudarnos a conseguir mayores probabilidades de hacer llegar (enviar) y que se reciba nuestro mensaje (necesidad) con mayor receptividad.

¿QUÉ ES LA CNV Y DE DÓNDE VIENE?

Fue Marshall Rosenberg, psicólogo estadounidense que dedicó su carrera a la mediación en zonas de conflicto y a la enseñanza de la promoción de la reconciliación y la resolución pacífica de diferencias, quien acuñó el término Comunicación no violenta.

La definía como una herramienta poderosa para resolver pacíficamente diferencias a nivel personal, profesional y político. Y así lo demostró con su ejemplo en 60 países capacitando y trabajando con grupos como educadores, oficiales militares, prisioneros, policías y funcionarios penitenciarios, funcionarios gubernamentales en áreas devastadas por la guerra y países económicamente desfavorecidos. ^[1]

Como puede apreciarse, los ámbitos de intervención de Marshall no eran los que tenían de entrada el escenario más favorable. Podríamos decir que su base de trabajo con la CNV era el conflicto.

ENCUADRE DE LA CNV: NECESIDADES Y CONFLICTO

Como comentaba, hay muchos factores que influyen en el éxito de nuestra comunicación. Y uno de ellos es que en muchas de las comunicaciones va a haber más de un individuo presente, ya que habitualmente vivimos en sociedad. Por lo tanto, van a entrar en juego las necesidades de todas las personas participantes a la vez.

Al haber varias personas implicadas van a presentarse diferencias. Y como dice Pilar de la Torre, psicóloga fundadora del Instituto de Comunicación no Violenta, en una entrevista: “las diferencias pueden llevar a desencuentros. Y a veces los desencuentros pueden llevar a un conflicto”[2].

Pero que no nos asuste la palabra conflicto. Evitemos asociar el conflicto a algo negativo.
Entender el conflicto como la oportunidad de conocer también la necesidad de la otra parte, nos ayudará a encontrar el encaje entre nuestra necesidad y la suya y, por tanto, aumentar su receptividad. Si hay conflicto es porque alguna necesidad está siendo desatendida y esa persona necesita que se le ayude a cubrirla.

La CNV podría plantearse como un juego en el que se ponen sobre la mesa las diferentes necesidades y hay que pensar en la estrategia para satisfacer el máximo número posible de ellas. Para ello jugaremos con ventaja si partimos de la escucha activa, la empatía y la calma para favorecer la reflexión y que nos ayude a concentrarnos en encontrar la mejor solución para todos.

Como dice Rosenberg en su libro Ser paz en un mundo de conflicto: “ser paz ofrece la promesa de reducir e incluso eliminar el conflicto en primer lugar”[3]

Y es desde aquí, desde uno mismo, desde la autobservación, el autoconocimiento y la autoregulación del mundo interior propio, que empezamos a aprender las bases de la CNV, la que depende de nosotros mismos. Con esto ya tenemos mucho ganado.

OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA INICIARSE EN LA CNV

Practicar la CNV es un proceso. Y para conseguir dominar este arte, debemos tener clara la base.

Para empezar, según la CNV, detrás de cada expresión que hacemos a otros, residen unos sentimientos/emociones y unas necesidades. El problema muchas veces nace cuando a la hora de comunicarlos, tanto con los demás como hacia nosotros mismos, envolvemos estas necesidades y sentimientos con juicios o críticas morales. Y esto nos aleja de la esencia de lo que sentimos y necesitamos, y a la vez nos aleja de los demás.

Ponemos un ejemplo de comunicar una necesidad en la que hay implícito un juicio y cómo desvincularlo de la necesidad que hay detrás.

Situación entre compañeros de trabajo: “Cuando me ignoráis en las reuniones me siento rechazado y necesito que me tengáis en cuenta en el equipo”. En esta comunicación los sentimientos de rechazo y de ser tenido en cuenta por el resto de personas tienen implícito el juicio de que las otras personas están o no están haciendo algo: “rechazar” y “no tener en cuenta”, hecho que la persona que comunica asume como válido y real, pero que solamente corresponde a las otras personas saber si son ciertos o no.

Reconvirtamos esta comunicación prescindiendo de los juicios:

“Cuando hablamos y exponemos ideas en las reuniones me siento frustrado e inseguro. Necesitaría poder exponer con vosotras mis ideas de forma abierta y confiada.”

Al liberar las emociones y necesidades de los juicios y críticas, evitamos que las otras personas se sientan atacadas y se pongan a la defensiva. Un buen primer paso para que nuestros sentimientos y necesidades sean recibidos con ganas.

AHORA LOS PASOS A SEGUIR

Así pues, y teniendo en cuenta que la base es poder expresar sentimientos y emociones sin emitir juicios, se propone una estructura en 4 pasos a seguir una vez ya sepamos detectar emociones y necesidades “puras”:

Primer paso: OBSERVACIÓN: comunicamos cuál es la situación que queremos exponer sin interferencias de juicios o críticas. Sólo una explicación lo más objetiva posible de aquello que está sucediendo.

Segundo paso: SENTIMIENTOS/EMOCIONES: expresamos qué sentimientos/emociones nos genera esa situación teniendo en cuenta que sean emociones que sólo nos involucren a nosotros mismos. Aquí un listado[4] de emociones propuestos por la Asociación para la Comunicación no violenta.

Tercer paso: NECESIDADES:  comunicamos la o las necesidades que hay detrás de esa situación, qué queremos conseguir. En este listado[5] tenéis necesidades expuestas por el Instituto CNV.

Cuarto paso: PETICIÓN: después de exponer todo lo anterior, debemos hacer llegar de forma clara lo que pedimos a la o las otras personas. Que llegue una petición concreta que el otro entienda y pueda atender y poner en marcha, siempre y cuando quiera hacerlo. También debemos estar preparados para recibir un no por respuesta.

Y, ¿ASÍ DE FÁCIL? VEAMOS QUÉ MÁS HAY QUE TENER EN CUENTA

Ahora que conocemos las fases, debemos tener claro que para que sea un intercambio, y no sólo una de las partes quede satisfecha (recordemos que la CNV promueve el win-win para facilitar receptividad y consecución), cuando la primera de las partes expone todas estas fases desde su perspectiva, la o las otras personas deben comunicar que están entendiendo y recibiendo lo que se está comunicando.

Para ello hay diferentes estrategias como, por ejemplo, la repetición de lo que acabamos de escuchar para garantizar que el mensaje está llegando como se quiere: técnica en Eco. Ejemplo sobre la situación anteriormente expuesta: “Lo que comentas entonces es que en las reuniones necesitas tener un espacio de escucha y expresión de ideas, ¿verdad?”

Si conseguimos que la otra persona sienta sus necesidades atendidas, podemos pasar a hacer lo mismo con la o las otras personas involucradas.

Y así poco a poco conseguir cubrir las necesidades del máximo de personas posibles. Recordad que este es el objetivo del “juego” que proponemos.

ESTRATEGIA NO SOLO PARA ADULTOS

La CNV no solamente es una práctica para los adultos, sino que también puede promoverse desde bien pequeños y en la adolescencia. En concreto, con los y las adolescentes parece haber una barrera en la comunicación con las personas adultas y la CNV puede ser un canal que fomente las relaciones interpersonales. Éstas son fundamentales para el desarrollo del cerebro adolescente, y para estimular competencias como la empatía y la asertividad, bases para el respecto hacia uno mismo y hacia los demás. La adolescencia es un momento crucial para la formación de la propia personalidad e identidad. Como referencia a esto es recomendable el libro escrito por M.Rosenberg “Educar a los niños desde el corazón” donde podéis profundizar en cómo trabajar la CNV en otras etapas vitales.

NO OLVIDEMOS CUIDAR DE NOSOTROS MISMOS

Pero esto de la CNV no sólo se recomienda practicarlo hacia las demás personas, sino también hacia uno mismo.

Y es que la CNV enfatiza en la importancia de comunicarnos con nosotros mismos también de forma pacífica. Es decir, evitando juzgarnos y apartando de las observaciones, emociones, necesidades y peticiones que nos hacemos, las exigencias, comparaciones y críticas que acostumbramos a asociarles de forma inconsciente.

¿Te animas pues a probar los pasos de la CNV?

CONCLUSIÓN

Una vez repasada la práctica y filosofía de la CNV es recomendable hacer una parada para reflexionar sobre la manera en cómo nos comunicamos con nosotros mismos y con el resto. Ahora que conoces un poco más en qué consiste y cómo ponerla en práctica te invito a reflexionar al finalizar tu día:

¿Cuántas veces en tu día a día atiendes a las emociones, necesidades y peticiones de las demás personas?

¿Cuántas reflexionas sobre las tuyas?

¿A cuántas situaciones de conflicto respondes desde la calma?  ¿Y desde la escucha activa hacia la otra persona? ¿Y contigo misma?

¿Dejas claras tus peticiones?

¿Separas las emociones y necesidades de juicios y críticas?

PARA ACABAR

Somos muchas personas y muy diversas, pero todas tenemos necesidades y emociones similares.  Practicar la CNV busca puntos de encuentro entre las diversidades. Porque a pesar de ser distintos, podemos encontrar la forma de entendernos y hablar un lenguaje común pacífico y positivo que nos ayude a sentirnos más cercanos.

 

 

[1] Rosenberg, M. (2006) Comunicación No violenta – Un Lenguaje de Vida. Gran Aldea Editores.(https://www.cnvc.org/es/sobre/cnvc/mariscal)

[2] De la Torre, P. (23 de Enero de 2023) Fundamentos y prácticas de comunicación no violenta: Cómo resolver conflictos desde la empatía. Arpa Practica

(https://aprendemosjuntos.bbva.com/especial/como-resolver-los-conflictos-con-tus-hijos-pilar-de-la-torre/ )

[3] Rosenberg, M. (2018) Ser paz en un mundo de conflicto– Lo próximo que diga cambiará su mundo  Editorial Acanto

[4] ACNV: Asociación para la Comunicación NoViolenta (27 Mayo 2018) Sentimientos y necesidades. Recuperado de: https://www.asociacioncomunicacionnoviolenta.org/wp-content/uploads/SentimientosACNV.pdf

[5] Instituto de comunicación no violenta (2014) Algunas necesidades humanas fundamentales que tenemos en común. Recuperado de: https://www.comunicacionnoviolenta.com/wp-content/uploads/2020/06/listado-de-necesidades.pdf

EVALUAR SU IMPACTO, UNA DE LAS CLAVES DEL FUTURO DE LA MENTORÍA SOCIOEDUCATIVA

Víctor González, Project Manager Zing Mentoría, Área de Empleabilidad

La educación se encuentra en una encrucijada entre el arte y la ciencia. No pocas veces algunas de sus intervenciones carecen de enfoque científico y se basan en la intuición y creencias culturales, lo que plantea preocupaciones sobre la falta de conocimiento sobre el impacto de las acciones educativas y su legitimidad en la sociedad (Alegre, 2016).

Evaluar es apreciar, analizar y valorar una intervención con el fin de mejorar su calidad. Se trata de un proceso sistemático que recopila datos, los analiza y los interpreta para evaluar la efectividad de un proyecto. Las oportunidades educativas y sociales de las generaciones más jóvenes están en juego, y es responsabilidad de todos los agentes implicados establecer marcos comunes y validados de referencia que permitan recoger evidencia del impacto de las intervenciones realizadas.

El Programa ZING de la Fundació Nous Cims utiliza la mentoría (un proceso de acompañamiento de duración predefinida) para abordar cuatro problemáticas principales: el abandono escolar en jóvenes de Ciclos Formativos, el desarrollo de las habilidades metacognitivas, el bienestar psicológico y la reducción de actitudes xenófobas, homófobas o aporófobas (Prieto-Flores et al., 2009). Se ha implementado una Teoría del Cambio (TdC) que identifica problemas, recursos, actividades y resultados esperados, y se han utilizado múltiples herramientas de evaluación, tales como cuestionarios cuantitativos, seguimientos cualitativos o tutorías para medir el impacto en las cuatro problemáticas detectadas.

En añadido, durante el año 2024 y de la mano de la Coordinadora de Mentoría Social y otras entidades implementadoras de dicha metodología, se procederá a la creación de una herramienta de evaluación y análisis del estado de desarrollo de competencias transversales en el marco de una relación de mentoría.

La evaluación de impacto, con datos contrastados y criterios definidos, es fundamental para el futuro de los proyectos de mentoría social, ya que ayuda a medir su efectividad y a mejorarlos continuamente (Dubois, et al., 2002). Esto es crucial para ganar legitimidad ante jóvenes en contexto de vulnerabilidad, así como ante la sociedad civil y los financiadores.

Dos desafíos importantes para los proyectos de mentoría son la evaluación a largo plazo y la creación de grupos de control para atribuir los efectos a la mentoría de manera adecuada, algo que permitirá una evaluación más precisa y completa de estos proyectos, y esperemos su extensión cada vez mayor hacia todo aquel joven vulnerado que desee intrínsecamente participar de este proceso terapéutico.

Lee el artículo completo 

• Alegre, M. (2016). ¿Educación, arte o ciencia? Fundación Europea Sociedad y Educación
  https://www.sociedadyeducacion.org/blog/educacion-arte-o-ciencia/
• Dubois, D., Holloway, B., Valentine, J., Cooper, H. (2002). Effectiveness for mentoring programs for youth. American Journal of Community Psichology. 97-157.
• Preston, Prieto-Flores & Rhodes, (2009). Mentoring in context: a comparative study of youth mentoring programs in the United States and Continental Europe.

EL PELIGRO DE DESMANTELAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Celia Gueto, Programme Manager Educación – Desarrollo Global

¿Qué tienen en común los sistemas educativos de Senegal, Colombia y España? Su creciente privatización.

En un mundo en constante evolución, la educación pública ha sido durante mucho tiempo la piedra angular del desarrollo social y económico. Sin embargo, en la actualidad, nos encontramos frente a una tendencia que amenaza con socavar este pilar vital: el peligro de desmantelar la educación pública.

Desde las aulas en España hasta las escuelas en Colombia y Senegal, se evidencian alarmantes señales de una dirección que podría tener consecuencias devastadoras en la formación de las generaciones futuras. En este artículo, exploraremos los peligros inherentes a esta tendencia global, destacando ejemplos concretos que revelan las amenazas que enfrentan los sistemas educativos en diferentes continentes. Más allá de las fronteras nacionales, la desinversión en la educación pública está tejiendo una red que podría comprometer el progreso y la equidad a nivel mundial.

Si nos trasladamos a América Latina, descubrimos que está es la región del planeta donde la privatización educativa ha avanzado de forma más pronunciada y constante en las últimas décadas. Los países latinoamericanos se destacan no sólo por tener la tasa de escolarización primaria privada más elevada del mundo, sino por mostrar además un crecimiento sostenido elevado de la oferta privada desde la década de 1990. En el nivel de educación secundaria, América Latina también encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, pero en este caso comparte posición con los países del África Subsahariana (Instituto Estadística UNESCO, 206).

Indaguemos un poco más en el caso de Colombia, que en 2022 entró en la lista de los 10 países con ingresos más desiguales tomando como medida el coeficiente GINI. Aunque 8 de cada 10 niñas y niños colombianos cursen sus estudios obligatorios en centros públicos, 97 de los 100 mejores centros educativos del país son privados. Además, el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, tras examinar los resultados de las Pruebas Saber (pruebas nacionales del país), observó que la brecha de desempeño entre colegios públicos creció tras la pandemia. Esta brecha es más alarmante en las asignaturas de inglés, dónde la diferencia en desempeño asciende a más de 10 puntos en ventaja de los centros privados, y en matemáticas donde se halló una brecha de más de 6 puntos.

A esta diferencia en los resultados académicos entre los centros públicos y privados, cabe añadir la brecha urbano-rural que ascendió a 26 puntos a favor de los colegios urbanos. Esto cobra sentido, si tenemos en cuenta que en Colombia hay una mayor concentración de centros educativos privados en las urbes. Esta desigualdad se extiende también al acceso a la educación terciaria. Una niña o niño escolarizado en un centro privado tiene un 74 % más de probabilidades de cursar educación terciaria.

Estos datos, nos podrían llevar a pensar que quizá la solución sea privatizar la educación, dado su ‘mejor rendimiento’. No obstante, si al comparar los dos tipos de centros controlamos las variables de nivel socioeconómica y cultural, los resultados son idénticos.

La educación es un reflejo de la sociedad, o viceversa, y la creciente privatización de los sistemas educativos en Colombia no hace más que exacerbar las desigualdades ya existentes. El hecho de que los centros educativos privados lideren los rankings de rendimiento no es necesariamente indicativo de una calidad intrínseca superior, sino que resalta las disparidades económicas y sociales que persisten en la sociedad colombiana.

Si cruzamos el Atlántico y nos dirigimos a Senegal, encontramos un panorama educativo similar. Aunque la gran mayoría de gobiernos africanos han trabajado para mejorar el acceso a la educación, el crecimiento constante de instituciones educativas privadas plantea desafíos significativos. La UNESCO informa que, en Senegal, la tasa de matriculación en escuelas privadas ha aumentado sustancialmente en las últimas décadas. Este fenómeno no solo resalta la tendencia global hacia la privatización, sino que también señala la urgente necesidad de abordar las desigualdades que surgen de esta dinámica.

Si nos adentramos en el informe de la Coalición de Organizaciones en Sinergia para la Defensa de la Educación Pública (COSYDEP) titulado ‘Privatización y Mercantilización de la Educación en Senegal‘, encontramos conclusiones reveladoras. Este informe expone las crecientes tendencias de mercantilización de la educación que comienza a ser evidente en Senegal. En la actualidad, el desarrollo de la educación primaria privada en el país es aproximadamente cinco veces más rápido que el de la educación pública. La COSYDEP resalta, de hecho, la rápida expansión de las escuelas privadas desde 1994, tras la aprobación de la Ley 94-82 que atrajo y sigue atrayendo la participación de extranjeros y no especialistas a un mercado educativo considerado ‘lucrativo’ en el continente africano.

Sin embargo, uno de los aspectos más impactantes del informe es que el 74% de los padres encuestados admiten que escolarizan a sus hijos en escuelas privadas no por elección, sino por obligación. La razón principal citada es la falta de escuelas públicas cercanas o sus extremadamente deficientes condiciones infraestructurales.

Ante estos hallazgos, COSYDEP urge al Estado a destinar una porción significativa de los recursos públicos para mejorar la calidad de la educación pública. Advierten que el Estado en Senegal no debería emplear fondos públicos para respaldar una educación con objetivos comerciales. En cambio, COSYDEP aboga por la mejora de las condiciones educativas en las escuelas públicas, especialmente en áreas rurales donde los recursos son escasos. Cheikh Mbow, director ejecutivo de COSYDEP, afirma que la educación pública debe ser gratuita y obligatoria para garantizar que las niñas y niños tengan acceso al ascensor educativo que les lleve hacia el éxito social.

Si vamos a la raíz del asunto, la privatización de la educación en Senegal tiene vínculos con las políticas promovidas por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), los cuales, al respaldar reformas económicas, promueven y conllevan una reducción en el gasto estatal en sectores como la educación y la salud. De esta manera, de una forma ‘indirecta’, estas instituciones han fomentado la participación del sector privado en la educación, ligando préstamos y asistencia financiera a reformas que favorecen la inversión privada en el ámbito educativo. Aunque no son los únicos responsables de la privatización educativa, su influencia en las políticas ha facilitado el crecimiento del sector privado.

La deuda estatal impacta en la inversión en educación: a mayor deuda, menor capacidad para destinar fondos a la educación universal. El endeudamiento elevado suele canalizar una porción importante de los ingresos estatales al pago de la deuda, restringiendo aún más la capacidad para mejorar la educación y llevando a una reducción del apoyo estatal en esta materia que se traduce en una merma en la calidad educativa. Esta es la situación impuesta a la que se enfrentan un gran número de países africanos en las últimas décadas.

Por último, y sin ir muy lejos, en España, una nación europea con una larga tradición de educación pública, también se observan signos preocupantes de privatización. Esta mercantilización, se ha logrado a partir de conceptos propios como “libertad de elección” y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión que se han centrado, en un primer momento, en la educación universitaria. Actualmente, más del 40 % de las universidades españolas son instituciones privadas.

No obstante, hay un fenómeno observable tanto en educación primaria como en secundaria que nos ayuda a entrever las desigualdades educativas público-privadas existentes en el país. Se trata de la tasa de repetición. Según datos del último curso escolar del Ministerio de Educación, se evidencia que la repetición de cursos es considerablemente más frecuente en centros públicos que en colegios concertados y privados. En primaria, la tasa de repetición alcanza el 2,1 %. Sin embargo, al profundizar, se descubre que en centros públicos esta tasa asciende al 2,5 %, en los concertados al 1,3 % y en los privados apenas llega al 0,4 %.

El contraste es aún más marcado en la educación secundaria, donde la tasa global de repetición alcanza el 7,6 %. No obstante, esta cifra se dispara al 9,3 % en los centros públicos, se reduce al 4,7 % en los concertados y se limita al 1 % en los privados. En la enseñanza pública, los alumnos repiten hasta seis veces más en primaria y hasta nueve veces más en secundaria en comparación con los centros privados.

Para comprender el fenómeno de la repetición, Lucas Gortazar, responsable de educación en el think tank EsadeEcPol, destaca la disparidad entre el alumnado de centros públicos y privados. En los centros públicos, cerca del 50 % de los alumnos provienen de entornos desfavorecidos, mientras que en las instituciones privadas esta cifra es tan solo del 8 % (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas).

Las repeticiones, en última instancia, impactan de manera más significativa en los alumnos más vulnerables. Si consideramos dos estudiantes con habilidades, dificultades de aprendizaje y niveles de motivación similares, aquel con un nivel socioeconómico y cultural más bajo tiene tres veces más probabilidades de repetir (Save the Children, Repetir no es aprender). Esta discrepancia se debe a cómo las familias afrontan la educación según sus ingresos. Por ejemplo, las familias con un alto nivel económico suelen recurrir a clases particulares para fortalecer el rendimiento académico de sus hijos, mientras que aquellas con menos recursos buscan estas clases para evitar que sus hijas e hijos se queden rezagados.

No es casualidad la ubicación de los colegios privados o concertados en España. Mayoritariamente, se encuentran en zonas con mejor situación económica. 9 de cada 10 colegios en áreas de menor renta son públicos, mientras que en zonas de mayor ingreso, la distribución se divide entre un 29 % privados, un 24 % concertados y un 46 % públicos (EpData). Esta distribución también varía según las regiones; por ejemplo, en comunidades como Andalucía, los colegios públicos representan únicamente un tercio de los colegios en las áreas más prósperas (Registro de la Junta de Andalucía).

En España, está en juego no solo la pedagogía, sino un modelo que ha demandado esfuerzos considerables a lo largo del siglo XX. Un modelo, que ha dado sus frutos y que ha permitido que millones de españoles no solo accedan a una educación pública y gratuita de calidad, sino también a un estado de bienestar que ha facilitado la movilidad social en el país. Sin embargo, la capacidad de la escuela pública para reducir las desigualdades está disminuyendo, y el ascensor social que solía representar la educación ya no funciona. De hecho, está siguiendo el mismo camino que otros bienes comunes y colectivos, como la salud.

Hemos repasado como la privatización de la educación en diferentes partes del mundo, desde América Latina hasta África y Europa, está generando un panorama educativo global fragmentado y desigual.

Además, la privatización de las políticas sociales no sigue decisiones económicas basadas en una supuesta racionalidad del gasto público. Es, más bien, una decisión política sobre la necesidad de generar una constante redefinición profunda del papel del Estado y una redistribución regresiva del poder en favor de los sectores más poderosos de la sociedad.

Quizá no se le puede pedir a una sociedad individualista que tome decisiones colectivas, pero es esencial reconocer que la educación trasciende los límites de lo individual para moldear el tejido mismo de la sociedad. En un mundo interconectado y globalizado, la calidad de la educación no solo afecta a los individuos, sino que también determina la capacidad de una sociedad para enfrentar los desafíos y prosperar en conjunto. Por lo tanto, aunque la tendencia individualista pueda influir en las decisiones, es crucial recordar que una educación de pública y de calidad beneficia a la sociedad en su conjunto.

La educación no es un producto, la educación es un bien común y ante todo un derecho universal.