LA IMPORTÀNCIA DEL VINCLE: LES RELACIONS DOCENT – ESTUDIANT

Lara Pérez Gisbert, Tècnica de Recerca programa Komtü, Àrea Benestar Emocional

En el context educatiu actual, el procés d’aprenentatge s’estén més enllà de la simple transmissió de coneixements, ja que també es pretén promoure el desenvolupament íntegre de l’alumnat, incloent-hi així l’esfera socioemocional. Cal tenir en compte que els alumnes tenen una diversitat de necessitats que no es limiten simplement a aprovar una assignatura (Moreno, 2010, pp. 182 vist en Gordillo Gordillo et al., 2016).

La infància és una etapa vital en la qual es comencen a adquirir aquelles habilitats i coneixements que els permetran fer front als possibles reptes i adversitats que vagin afrontant al llarg de les seves vides. Molts d’aquests aprenentatges es basen en les relacions entre l’adult i el nen o nena (Gordillo Gordillo et al., 2016). De manera general, podem dir que les persones aprenem a través de processos molt variats. D’una banda, moltes d’aquestes habilitats les aprenem a través de les pròpies experiències, però també a través d’aquelles que experimenten les persones del nostre entorn. Aquest últim tipus d’aprenentatge, des del camp de la psicologia, l’expliquem a través de la Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986). Aquesta sosté que podem aprendre a través del modelatge o observació dels comportaments de les persones afectivament representatives per als nens i nenes (Abarca et al., 2002). Això porta a pensar, per tant, que les relacions positives amb adults referents, així com el suport i la connexió emocional amb aquestes figures, és essencial per al desenvolupament positiu del nen (Sabol & Pianta, 2012; Denham, 1998; Dodge, 1986 vist en Jennings & Greenberg, 2009).

D’altra banda, cal tenir en compte que aquest tipus de relacions es donen en sistemes variats a múltiples nivells: individual, familiar, comunitari i escolar entre molts altres (Bronfenbrenner & Morris, 1998 vist en Sabol & Pianta, 2012). Tenint en compte que les nenes i els nens passen gran part del seu temps en els centres educatius, sembla que aquests serien un entorn particularment important que influenciaria el seu desenvolupament acadèmic, social i emocional (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000 vist en Braun et al., 2020). Així, s’ha identificat als docents com a figures clau per al desenvolupament cognitiu, social i emocional dels nens i nenes (Sierra et al., 2012 vist en García-Rodríguez et al., 2023).

Tal com indica Koca (2016), els i les mestres poden operar com a agents socials i afectar així no sols a les experiències acadèmiques, sinó també a aquelles socioemocionals. Cal tenir en comptes que quan un mestre és a l’aula amb els seus alumnes, s’està relacionant constantment: explica, pregunta, es comunica verbal i no verbalment.Tot és relació dins del procés ensenyament-aprenentatge, tot és relació i comunicació; fins i tot la manera de mirar als alumnes els està dient alguna cosa (Morales, 1998, pp.10 vist en Gordillo Gordillo et al., 2016). D’aquesta manera, totes aquestes interaccions es donen en un context emocional que facilita o dificulta l’actitud i capacitat emocional del nen (Gordillo Gordillo et al., 2016).

Així, els docents no sols impulsen el procés d’aprenentatge de l’alumnat, sinó també altres aspectes del desenvolupament del nen (García-Rodríguez et al., 2023). És per aquest motiu que hauríem de considerar més aquestes relacions que s’estableixen entre docent i estudiant.

Beneficis d’una relació docent-estudiant positiva i de qualitat

Durant diverses dècades de recerca s’ha pogut veure que el vincle alumne-mestre té nombrosos beneficis, i no sols per a l’alumnat, sinó també per a l’equip docent. A continuació, es presenten diversos aspectes que es veuen beneficiats per una relació de qualitat entre mestres i alumnes.

  1. Millora el rendiment acadèmic. Hi ha una gran part de la literatura que ha investigat sobre l’impacte d’aquestes relacions en el rendiment acadèmic de l’alumnat. En una revisió literària realitzada per Quin (2017), es pot veure com són nombrosos els estudis que mostren com millora el rendiment acadèmic en aquells/es alumnes que senten una connexió positiva amb les seves mestres. Aquesta millora en el rendiment acadèmic, generalment, es relacionava amb un augment en la dedicació dels i les alumnes. Les troballes d’aquests estudis van ser coherents amb recerques prèvies realitzades (Cornelius-White, 2007; Roorda et al., 2011).
  2. Augmenta la motivació i dedicació a l’estudi de l’alumnat. Una relació positiva entre docent i alumnat pot tenir un impacte positiu en la motivació que l’alumnat té per a l’aprendre (He & Qi, 2018 vist en Zou et al., 2023). A més, el fet que li presten atenció i facin un esforç per construir relacions significatives amb els seus alumnes, pot animar a aquests a buscar ajuda quan senten que tenen dificultats en els estudis, la qual cosa influeix positivament en la motivació dels estudiants (Freeburg & Workman, 2014 vist en Zou et al., 2023). I no sols millora la motivació, sinó que s’ha demostrat que pot també millorar la dedicació de l’alumnat quan existeix una bona relació entre mestre i estudiant (Dommett et al., 2022 vist en Hu & Talib, 2023).
  3. Millora el clima de l’aula. Des de la literatura, es considera que el clima de l’aula és positiu quan l’alumnat se sent còmode, estimat, valorat, acceptat i segur en l’entorn en el qual interactuen amb persones de confiança (Bucher & Manning, 2003; Marzano, 2003; Tableman, 2004 vist en Pearson Price, 2008). Tenint això en compte, cal pensar que aquest tipus d’ambients es creen i estableixen a través del tipus d’interaccions que es donen a l’aula, entre altres factors. Per aquest motiu, el tipus de relacions que s’estableixen entre docents i alumnes pot ser clau per a millorar el clima a l’aula (Haynes, Emmons & Comer, 1993 vist en Pearson Price, 2008). De fet, Thapa et al. (2013 vist en Johnson, 2022) van trobar que es podia millorar el clima escolar a través de les relacions interpersonals positives que es donaven en el centre educatiu i que aquesta era una estratègia basada en l’evidència per a millorar l’èxit acadèmic de l’alumnat.
  4. Disminució de les conductes disruptives. Les conductes disruptives o comportaments externalizants dels alumnes són tot un repte, ja que alteren el funcionament de la classe (Sutherland & Oswald, 2005 vist en Hendrickx et al., 2022). A més, aquest tipus de comportaments incrementen les emocions desagradables en el mestre i generen una dinàmica de conflicte en la relació docent-estudiant que, al seu torn, retroalimenta més aquest tipus de conductes disruptives per part de l’alumne o alumna (Hendrickx et al., 2022). Així, en una revisió realitzada per Lei et al. (2016) s’observa com aquest tipus de conductes disminuïen en aquelles relacions on es reduïen les emocions negatives, així com s’incrementava l’afecte positiu en aquestes interaccions entre docent i estudiant. Altres estudis, no sols observen que aquest tipus de relacions descendeixen els problemes de conducta, sinó que, a més, augmenten les conductes prosocials, és a dir, aquelles dirigides a ajudar als altres (Quin, 2017).
  5. Augment de l’autoestima. S’ha vist que les relacions entre docent i alumnat són centrals per a l’autoestima dels alumnes (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003; Spilt, Koomen & Thijs, 2011 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020), ja que poden donar forma a l’autoconcepte de l’alumnat (van Aalst et al., 2021). Aquest tipus d’interaccions es caracteritzarien per l’aprovació i suport que el mestre o mestra brinda als alumnes. Si la relació és bona, es pot observar com millora l’autoconcepte social i acadèmic del nen (Leflot et al., 2010 vist en van Aalst et al., 2021). A més, el fet de sentir que les mestres o mestres es preocupen per ells pot afectar directament els seus sentiments de vàlua (Mayseless, 2015 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
  6. Millora del suport emocional. A més, en moltes situacions, el docent actua com a base segura per a retornar al la tranquil·litat en situacions estressants (Muñoz et al., 2012 vist en García-Rodríguez et al., 2023). De fet, oferir suport emocional és un dels factors pels quals els docents poden influir en el benestar de l’alumnat (Buyse et al., 2009 vist en Hogekamp et al., 2016). Així, un vincle pròxim entre docent i alumne facilita que les mestres entenguin millor les necessitats individuals dels seus alumnes, amb la qual cosa, poden oferir un suport emocional de major qualitat durant temps difícils. A part d’això, també s’ha vist que els entorns on es brinda gran suport emocional poden promoure el desenvolupament de competències socials i de l’autoregulació dels nens i nenes (Rimm-Kaufman et al. 2009 vist en Walker & Graham, 2021).
  7. Afavoreix el desenvolupament socioemocional de l’alumnat. Els i les mestres continuen sent figures de referència per als alumnes que, no sols impulsen el seu procés d’aprenentatge, sinó també altres aspectes del desenvolupament del nen (García-Rodríguez et al., 2023). És per això que diversos estudis examinen el paper que els mestres poden tenir en el desenvolupament socioemocional dels alumnes. D’una banda, s’ha pogut observar que l’alumnat que veu als seus docents realitzar conductes prosocials acostuma a ser més propens a desenvolupar habilitats socials desitjables (Hajovsky et al., 2023). En aquesta mateixa línia, Liew et al. (2019 vist en Hajovsky et al., 2023), observa que, si els mestres són comprensius, amables i, a més, ofereixen suport als alumnes és més probable que aprenguin i segueixin aquest tipus de patró d’interacció amb els altres. Però, cal tenir en compte que no sols modelen les seves habilitats socials, sinó que a més les mestres els motiven a desenvolupar més conductes prosocials com l’autocontrol entre altres (Hajovsky et al., 2023). D’altra banda, també s’observa una millora en el pla emocional ja que, a través d’aquesta relació, les mestres poden ensenyar mitjançant del modelatge competències com l’autoconsciència, l’autoregulació, la consciència social, així com la presa de decisions responsable (Brackett et al., 2022 vist en Todmal et al., 2023). En resum, les relacions docent-estudiant positives ajuden els alumnes a desenvolupar les seves habilitats socials i emocionals.
  8. Millora el benestar i la salut mental de l’alumnat. En alguns estudis s’ha pogut veure com les relacions de suport entre docent i estudiant tenen beneficis per a la salut mental de l’alumnat. Els estudiants amb un vincle positiu tenien un nivell d’estrès més baix i, a més, reporten que són més feliços (Resnick et al., 1997; Natvig et al., 2003 vist en Dittmann & Forstmeier, 2022). En un estudi realitzat per Zheng (2022), es veu com el benestar subjectiu dels alumnes millora quan es donen relacions positives entre docent i alumnat, entenent com a benestar el sentir-se segurs, feliços, respectats, volguts i sans (Anderson & Graham, 2016).
  9. Augmenta el benestar i la satisfacció del personal docent. Les relacions positives també contribueixen al benestar i la satisfacció laboral del professorat. Així, Hagenauer et al. (2015) observen com una relació pròxima i càlida amb els alumnes és una part del context laboral que contribueix a l’afrontament reeixit de la professió. A més, apunta que els mestres que se senten connectats als seus alumnes és més probable que experimentin alegria i de forma menys freqüent ansietat i ira. Per tant, també millora el seu benestar. En aquesta mateixa línia Farhah et al., (2021) observen que, amb aquesta mena de relacions, els docents s’autoperceben de forma més positiva. A més, el fet de saber que poden impactar en l’alumnat de manera positiva els fa sentir feliços.

En definitiva, promoure relacions docent-estudiant positives crea un espai d’aprenentatge favorable, promou l’èxit acadèmic i contribueix al benestar general, tant de l’alumnat, com de l’equip docent del centre.

I com es pot potenciar la relació docent-estudiant?

Veient els diversos beneficis que té una relació docent-estudiant positiva i de qualitat, segurament sorgeix la incògnita de com és possible potenciar aquest tipus de relacions. Cal tenir en compte, que les relacions interpersonals es construeixen de manera conjunta. Així i tot, l’asimetria que existeix en la relació docent-estudiant fa que la responsabilitat de construir una relació positiva recaigui en gran part en els i les mestres (Robinson, 2022).

Més a baix, podeu veure alguns aspectes que, com a docents, es poden tenir en compte a l’hora d’interaccionar amb els i les alumnes:

  1. Els petits gestos compten. Les alumnes expliquen que petits actes d’amabilitat com somriure, oferir ajuda i fins i tot mantenir converses que no es limitin a l’estrictament acadèmic (p. ex. es poden esbrinar quins gustos tenen, preguntar com els està anant el dia, etc.) poden tenir un impacte al llarg de la seva trajectòria acadèmica (Krane et al., 2016 visto en Johnson, 2022). El fet de sentir que els docents s’interessen i preocupen per ells podria ser un element clau per a crear i mantenir una relació efectiva (Noddings, 1984, 2006 vist en Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
  2. Construir ambients de confiança. És important poder generar entorns en els quals les nenes i els nens se sentin lliures d’expressar-se perquè, només d’aquesta manera podrem arribar a saber quines són les seves necessitats. Per a poder generar aquest tipus d’ambients, és de vital importància adoptar una mirada de no-judici i acceptació davant ells quan conversem amb ells. Tal com l’expressa Zheng (2022), els docents han de crear aules segures, sensibles i humils on l’alumnat se senti veritablement escoltat.
  3. Escoltar activament. L’escolta és un element important a l’hora d’establir un bon vincle amb l’alumnat. Per a poder escoltar de manera activa, és necessari parar esment a allò que ens comuniquen de manera íntegra. En aquesta mena d’escolta l’alumnat no sols se sent segur i escoltat, sinó que també se sent completament comprès (Wai-shing, 2008). Així, per a practicar l’escolta activa s’han de tenir en compte aspectes de la comunicació verbal (p. ex. parafrasejar, fer preguntes per a aclarir i assegurar-te que has comprès allò que t’expliquen, etc.) i no verbal (p. ex. mostrar una postura corporal receptiva, establir contacte visual, etc.). D’aquesta manera, els alumnes es comunicaran des d’un món emocional més profund (Wai-shing, 2008).
  4. Establir una bona comunicació. Per a millorar la relació docent-estudiant pot ser interessant treballar aspectes com la comunicació assertiva i la resolució de problemes. Segons Manthei (1981 vist en Hornby & Greaves, 2022) podem mantenir una comunicació assertiva tenint en compte tres aspectes: l’assertivitat física (p. ex. posició corporal, contacte visual, expressió facial), l’assertivitat vocal (p. ex. prosòdia, to de veu) i els nivells de “força” assertiva (p. ex. “M’agradaria que…” com a nivell baix fins “Insisteixo que…” com a nivell més elevat). Si es combinen aquest tipus d’habilitats amb les d’escolta, es potenciarà la relació entre mestres i alumnes (Wai-shing, 2008). D’altra banda, també serà important establir una comunicació clara i oberta amb totes les parts de la comunitat educativa, incloent també a les famílies, per a fomentar un ambient segur i de confiança.
  5. Conrear l’autoconsciència i la regulació emocional. El fet de poder reconèixer i gestionar les pròpies emocions permet als mestres i mestres respondre i comprendre millor les necessitats i comportaments de l’alumnat (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). A més, permet saber com les pròpies expressions emocionals afecten les interaccions que es tenen amb els altres. I no sols això, conrear l’autoconsciència i la regulació emocional permet generar emocions com l’alegria i l’entusiasme (Jennings & Greenberg, 2009), el que fomenta un vincle positiu entre docent i estudiant. Una manera de conrear aquestes habilitats pot ser a través de la reflexió de les pròpies experiències i pràctiques educatives, adoptant una actitud d’acceptació i no-judici.
  6. Donar suport, respectant la seva autonomia. És important oferir suport a l’alumnat, encara que és important fer-ho atorgant-los una certa autonomia i confiant en les seves capacitats. D’aquesta manera, la seva autoeficàcia, és a dir, la mesura en què se senten capaces de fer les coses es veurà reforçada, la qual cosa impactarà tant en la seva autoestima com en la seva motivació. A més, aquest tipus de suport milloraria la relació amb l’alumnat. Segons l’estudi realitzat per Zou et al. (2023) emprar un estil motivacional de suport a l’autonomia per part dels mestres i mestres afavoria el desenvolupament de relacions harmonioses i positives entre mestres i alumnes.
  7. Mostrar empatia i comprensió. Quan es reconeixen i comprenen les emocions d’un estudiant, la mestra o mestre pot respondre de manera efectiva a les necessitats que té l’alumne o alumna (Jennings & Greenberg, 2009). D’aquesta manera, mostrar empatia i, per tant, sensibilitat per les necessitats de l’alumnat permet al docent oferir un suport i guia adequats, tenint en compte les diferències individuals (Jennings & Greenberg, 2009; Todmal et al., 2023). Aquestes qualitats permeten construir relacions docent-estudiant més sòlides i que es basen en el suport i la comprensió.
  1. Donar retroalimentació i celebrar els assoliments. Això pot contribuir al fet que es generin interaccions positives entre alumne i mestre. Cal tenir en compte que el docent té un paper important el benestar de l’alumnat i una de les formes en què pot impactar és a través de la retroalimentació o feedback que fa a les seves alumnes i alumnes (Mercer and Dörnyei, 2020 vist en Zheng, 2022), així com el reforç positiu d’aquells assoliments que s’han aconseguit. Per a realitzar una retroalimentació adequada aquesta ha de ser: específica, assenyalant aspectes tant positius com negatius de manera amigable, fugint de comentaris en to punitiu. Serà important sempre finalitzar la retroalimentació destacant algun aspecte positiu, de tal forma que no s’impacti negativament en l’autoestima de l’alumne o alumna.
  2. Establir moments d’autocura. Autocura pot entendre’s de forma molt àmplia perquè s’engloben aquí aquelles activitats i pràctiques que ens aportin benestar. Dur a terme petits moments d’autocura pot ajudar a prevenir el burnout de l’equip docent i fomentar el benestar de tota la comunitat educativa. Recordem que el burnout és una cosa que amenaça a la qualitat de les relacions que es poden establir amb els alumnes i alumnes (Jennings & Greenberg, 2009)

I com pot contribuir un programa de benestar emocional?

Els programes de benestar emocional poden contribuir al desenvolupament d’algunes de les propostes anteriors, per això, poden jugar un paper crucial en la promoció de les relacions positives entre docent i estudiant.

Aquest tipus de programes estan dissenyats per a promoure el desenvolupament de les competències socioemocionals en tot l’àmbit escolar, posant el focus central en el benestar de l’alumnat. No obstant això, Gimbert et al. (2023) destaca la importància de no sols focalitzar aquest tipus d’intervencions en els nens i nenes, sinó també en els i les mestres, ja que el modelatge que poden fer pot tenir gran impacte en els estudiants. Per això, serà important formar al personal del centre escolar en competències socioemocionals i, en la mesura que sigui possible, integrar-les en el currículum escolar de manera congruent (Weissberg & Cascario, 2013 vist en Sophia et al., 2020).

Així, els docents podran transmetre aquestes competències de manera efectiva als alumnes i alumnes, en tant que serà present en el dia a dia del centre. A més, també podran incorporar petites pràctiques en les rutines de classe per a afavorir el desenvolupament socioemocional de l’alumnat (Sophia et al., 2020). D’aquesta manera, s’ha vist que quan l’aprenentatge socioemocional es converteix en el centre de l’escola, la relació entre docent i estudiant millora (Durlak et al., 2017; Jones et al., 2013 vist en Gimbert et al., 2023).

En resum, hem vist que la relació que s’estableix entre docent i estudiant és de vital importància per al desenvolupament dels estudiants, especialment en les etapes més primerenques. Aquest tipus de relació pot tenir impacte en aspectes molt diversos com per exemple, el rendiment acadèmic, el benestar d’alumnes i docents, així com del desenvolupament socioemocional de l’alumnat entre altres. Per aquest motiu, pot ser interessant participar de programes que ens permetin adquirir les estratègies necessàries per a potenciar aquesta relació tan important i que, recordem, també té un impacte en el benestar i satisfacció del propi equip docent.

D’aquesta manera, aquest article ha sorgit com un petit recordatori de l’essencial que resulta el vincle. Perquè cada petit detall que realitzem durant el nostre dia a dia, en les nostres interaccions, pot ser una petita llavor que dipositem en l’altra persona, ja sigui de manera conscient o inconscient. Des d’un petit somriure en l’instant oportú fins al suport que donem en els moments durs. Aquesta llavor, si a més la reguem cada dia a través de calidesa, sinceritat i escolta, pot ser que, amb el temps, acabi germinant. Així, aquest petit somriure es pot convertir en un motor per a afrontar nous reptes i tasques més difícils, i aquest moment de suport pot fer que un alumne o alumna reprengui aquesta força que no sentia que tenia. Al final, simplement hem de recordar que d’una cosa tan diminuta com una llavor pot créixer fins a convertir-se en una cosa tan gran com un arbre; això sí, si ens prenem la cura de regar-la tal com necessita.

Referències bibliogràfiques

Abarca, M., Marzo, L., & Sala, J. (2002). La educación emocional y la interacción profesor/a-alumno/a. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 5(3).

Anderson, D. L., & Graham, A. P. (2016). Improving student wellbeing: having a say at school. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 348–366. https://doi.org/10.1080/09243453.2015.1084336

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.

Braun, S. S., Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2020). Effects of teachers’ emotion regulation, burnout, and life satisfaction on student well-being. Journal of Applied Developmental Psychology, 69, 101151. https://doi.org/10.1016/J.APPDEV.2020.101151

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. In Review of Educational Research (Vol. 77, Issue 1, pp. 113–143). SAGE Publications Inc. https://doi.org/10.3102/003465430298563

Dittmann, C., & Forstmeier, S. (2022). Experiences with teachers in childhood and their association with wellbeing in adulthood. BMC Psychology, 10(1). https://doi.org/10.1186/s40359-022-01000-6

Farhah, I., Saleh, A. Y., & Safitri, S. (2021). The role of student-teacher relationship to teacher subjective well-being as moderated by teaching experience. Journal of Education and Learning (EduLearn), 15(2), 267–274. https://doi.org/10.11591/edulearn.v15i2.18330

García-Rodríguez, L., Iriarte Redín, C., & Reparaz Abaitua, C. (2023). Teacher-student attachment relationship, variables associated, and measurement: A systematic review. In Educational Research Review (Vol. 38). Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100488

Gimbert, B. G., Miller, D., Herman, E., Breedlove, M., & Molina, C. E. (2023). Social Emotional Learning in Schools: The Importance of Educator Competence. Journal of Research on Leadership Education, 18(1), 3–39. https://doi.org/10.1177/19427751211014920

Gordillo Gordillo, M., Ruiz Fernández, M. I., Sánchez Herrera, S., & Calzado Almodóvar, Z. (2016). Clima Afectivo en el Aula: Vínculo Emocional Maestro-Alumno. International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología., 1(1), 195. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2016.n1.v1.273

Hagenauer, G., Hascher, T., & Volet, S. E. (2015). Teacher emotions in the classroom: associations with students’ engagement, classroom discipline and the interpersonal teacher-student relationship. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 385–403. https://doi.org/10.1007/s10212-015-0250-0

Hajovsky, D. B., Chesnut, S. R., Helbig, K. A., & Goranowski, S. M. (2023). On the Examination of Longitudinal Trends Between Teacher–Student Relationship Quality and Social Skills During Elementary School. School Psychology Review, 52(6), 679–695. https://doi.org/10.1080/2372966X.2021.1883995

Hendrickx, M. M. H. G., Kos, L. G., Cillessen, A. H. N., & Mainhard, T. (2022). Reciprocal associations between teacher-student relations and students’ externalizing behavior in elementary education? A within-dyad analysis. Journal of School Psychology, 90, 1–18. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2021.10.004

Hogekamp, Z., Blomster, J. K., Bursalıoğlu, A., Călin, M. C., Çetinçelik, M., Haastrup, L., & van den Berg, Y. H. M. (2016). Examining the Importance of the Teachers’ Emotional Support for Students’ Social Inclusion Using the One-with-Many Design. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01014

Hornby, G., & Greaves, D. (2022). Essential Evidence-Based Teaching Strategies. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-96229-6

Hu, Y., & Talib, M. B. A. (2023). Student Engagement and its Association with Peer Relation and Teacher-Student Relation: A Systematic Review. Educational Administration: Theory and Practice, 29(4), 35–49.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Johnson, J. A. (2022). The Role of the Principal in Promoting Positive Teacher-Student Relationships as a Component of a Positive School Climate.

Lavy, S., & Naama-Ghanayim, E. (2020). Why care about caring? Linking teachers’ caring and sense of meaning at work with students’ self-esteem, well-being, and school engagement. Teaching and Teacher Education, 91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103046

Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher-student relationships and students’ externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7(1311). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01311

Pearson Price, B. (2008). Teacher perceptions of the impact of the professional development and teacher-student relationship on school climate. Auburn University.

Quin, D. (2017). Longitudinal and Contextual Associations Between Teacher–Student Relationships and Student Engagement: A Systematic Review. Review of Educational Research, 87(2), 345–387. https://doi.org/10.3102/0034654316669434

Robinson, C. D. (2022). A Framework for Motivating Teacher-Student Relationships. In Educational Psychology Review (Vol. 34, Issue 4, pp. 2061–2094). Springer. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09706-0

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213–231. https://doi.org/10.1080/14616734.2012.672262

Sophia, S., Beggs, A., & Olson, S. (2020). The Effects of Social-Emotional Learning and Teacher The Effects of Social-Emotional Learning and Teacher Relationships on Middle School Student Well-Being Relationships on Middle School Student Well-Being. https://sophia.stkate.edu/maed/376

Todmal, A. D., Rao, G. S., & Gagare, K. (2023). The role of emotional intelligence in effective teaching and classroom management. European Chemical Bulletin, 12(Special Issue 1, Part B), 4859–4872. https://doi.org/10.31838/ecb/2023.12.s1-B.479

van Aalst, D. A. E., Huitsing, G., Mainhard, T., Cillessen, A. H. N., & Veenstra, R. (2021). Testing how teachers’ self-efficacy and student-teacher relationships moderate the association between bullying, victimization, and student self-esteem. European Journal of Developmental Psychology. https://doi.org/10.1080/17405629.2021.1912728

Wai-shing, L. (2008). Enhancing Communication and Strengthening Teacher-Student Relationships. In Classroom Management (pp. 109–128). Hong Kong University Press. https://doi.org/10.5790/hongkong/9789622098886.003.0006

Walker, S., & Graham, L. (2021). At risk students and teacher-student relationships: student characteristics, attitudes to school and classroom climate. International Journal of Inclusive Education, 25(8), 896–913. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1588925

Zheng, F. (2022). Fostering Students’ Well-Being: The Mediating Role of Teacher Interpersonal Behavior and Student-Teacher Relationships. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.796728

Zou, H., Yao, J., Zhang, Y., & Huang, X. (2023). The influence of teachers’ intrinsic motivation on students’ intrinsic motivation: The mediating role of teachers’ motivating style and teacher-student relationships. Psychology in the Schools, 61(1), 272–286. https://doi.org/10.1002/pits.23050

.